Le titre de ce billet est un extrait de l’allocution de M. Jean-Marc Fournier, ministre de l’Éducation, du Loisir et du Sport à l’occasion de la journée #2 de la rencontre nationale des gestionnaires de la réforme de l’enseignement primaire et secondaire, « Gérer la communication pour une école ouverte sur son monde »
Cette présence de M. Fournier constituait l’activité de clôture des deux jours de rencontre. J’y reviendrai. Pour le moment, je me contenterai d’en citer un passage évocateur :
«Le renouveau pédagogique utilise, en partie, un concept que l’on appelle le socio-constructivisme. Nous en avons tous entendu parler, mais qui sait vraiment de quoi il en retourne? Peut-être que notre vocabulaire est trop spécialisé hors des cercles de l’éducation. Je pense sincèrement que nous devons déployer des efforts importants pour expliquer ce renouveau, encore et encore, et faire un effort supplémentaire de vulgarisation. En termes clairs, au-delà de l’acquisition de connaissances par la simple transmission, on parle de socio-constructivisme en pédagogie lorsque l’élève apprend par la comparaison de ses perceptions et connaissances avec celles de ses pairs et celles de son enseignant. Donc, très simplement, le renouveau pédagogique est un changement sur le plan de l’enseignement. Ce renouveau jette un pont entre apprendre et comprendre. C’est un enseignement qui, comme avant, continue de s’intéresser au « quoi », mais touche aussi au « comment » et au « pourquoi ». Un enseignement où l’évaluation n’est pas uniquement basée sur la mémorisation, ou la connaissance acquise, mais aussi sur la capacité de l’élève à utiliser la nouvelle matière dans la réalité.»
N.B. L’utilisation du « gras » est une initiative personnelle.
Le texte complet est déjà en ligne sur le site du MELS et à en croire le nombre de journalistes présents, il devrait y avoir quelques échos dans les médias dans les prochaines heures…
À suivre…
Mise à jour de 20 h 45 : Premier écho chez Canoë.
Mise à jour de 22 h : Autre « son de cloche » à Radio-Canada.
Mise à jour du lendemain matin : Parution d’un article au Devoir et d’un autre dans le Soleil.
Bien ce ministre. J’aimerais bien que plusieurs ministres sachent parler aussi bien d’une réforme pédagogique.
On perçoit également la difficulté d’une telle réforme. Elle est coûteuse pour les enseignants puisqu’il ne s’agit pas simplement de faire les choses autrement. Il s’agit d’en faire plus : le connaissances ET les compétences ET les interactions sociales ET …
Dans le numéro des Cahiers pédagogiques qui vient de sortir et qui est consacré à la culture scientifique, un article de Pierre Martinet et André Peyronnet s’attache à l’histoire des sciences à l’école primaire de la leçon de choses à la pédagogie de l’activité (« Les freins ne sont pas toujours d’ordre objectif »). Non seulement ces auteurs mettent en évidence la permanence aujourd’hui encore de la leçon de choses, mais aussi du coût de la nouveauté pour les enseignants. Phénomène étudié notament par Gilles Avanzini ou Jacques Ardoino dans les années 60 et 70.
Les Anglais ont une expression qui résume bien à mon avis la position du ministre et des défenseurs de la réforme au sujet des connaissances.
« paying lip service »
Quelqu’un sait-il quel en est l’équivalent français?
Je n’ai malheureusement pas beaucoup de temps cette semaine pour faire le répertoire des citations qui démontrent que l’on cherche à diminuer (pas éliminer… diminuer) de façon importante l’emphase des connaissances. Ce sera pour plus tard. Mais j’ai une question pour faire suite à la dernière intervention: comment peut-on en faire plus: les connaissances ET les compétences ET les interactions sociales sans diminuer l’emphase sur les connaissances?
En fait pour être plus « constructif », je pense que l’on devrait se poser sérieusement la question non pas de la place des connaissances dans le programme (comme nous le faisons actuellement), mais de la place des connaissances dans l’acquisition des compétences. Autrement dit, quelle est la meilleure façon de développer des compétences comme l’esprit critique, la résolution de problème, et pour favoriser le transfert de ces connaissances? C’est sur cette question bien précise que repose le principal désaccord entre des gens comme moi, Steve Bissonnette, Normand Baillargeon et les experts derrière cette réforme (Perrenoud, Tardif, Lengendre, et autres).
Sur l’expression « (to) pay lip service to »
Cette source mentionne que c’est une «drôle d’expression » ?!? «Ici, pay ne signifie pas payer, mais plutôt porter comme dans pay attention (porter attention). Il suffit ensuite d’imaginer des « lèvres de service » pour en comprendre le sens : dire quelque chose pour la forme, du bout des lèvres, sans enthousiasme véritable. The government is paying lip service to equality (Le gouvernement prétend s’engager pour l’égalité, mais ne le fait pas vraiment). »
Vous ne croyez pas que le gouvernement s’engage vraiment ? Si c’est ce que vous voulez dire M. Péladeau, vous laissez entendre que le positionnement du ministre tient moins à de la conviction qu’à de l’opportunisme ? Pourtant, s’il cherchait une porte de sortie pour orienter différemment le renouveau, il aurait pu le faire non ? Je vous sais sceptique, mais êtes-vous en train de nous dire que le politique (de votre perception) appuie la réforme du bout des lèvres parce qu’il n’a pas le choix et que cela ne correspond pas à ses convictions profondes ? Insinuez-vous qu’ils se sont fait embarquer dedans sans adhérer aux fondements de ce qu’ils promeuvent ? Voulez-vous dire qu’à ce moment-ci, la position ministérielle est vide de sens ? Il serait « au service » de qui notre ministre dans ces conditions qui justifient que vous employiez cette expression?
Sur la question de « diminuer l’emphase sur les connaissances? »
Il est évident que dans l’approche par compétence, il y ait moins d’emphase sur « la connaissance pour la connaissance ». La prétention de ceux qui adhèrent à la valeur ajoutée de l’approche est à l’effet de croire à des apprentissages mieux intégrés, plus « durables », si je puis dire. Dans une logique de connaissances, plusieurs mois après qu’on ait enseigné des contenus explicites, on remarque que les apprenants ont « oublié » bien des choses… Dans une logique de compétences, on vise à ce que ce contenu ait une rétention beaucoup plus longue. En ce sens, je ne crois pas que nous sommes perdants en terme de bilan sur le savoir. Je crois que nous gagnons sur les deux fronts; celui du quoi et celui du pourquoi.
Encore une fois, vous me faites dire bien des choses monsieur Asselin. Les réformateurs parlent bien sûr des connaissances, mais ces connaissances ont un rôle bien secondaire. C’est ce que j’ai voulu dire.
Contrairement à vous, je crois au contraire que les apprentissages issus de la « nouvelle pédagogie » seront moins bien intégrés, moins durables. J’ai de bonnes raisons de croire que les élèves perdront sur les deux plans, soit celui du quoi et du pourquoi.
Il suffit pour s’en convaincre de regarder les recherches qui ont été faites sur le développement de l’expertise, sur la résolution de problèmes, le développement de l’esprit critique, sur le transfert des apprentissages, et toutes ces autres habiletés dites de « haut niveau ». L’idée que pour développer directement une compétence il faille travailler directement au niveau de la compétence en question est séduisante et semble tout à fait logique. Malheureusement, il n’y a pas de raccourci en éducation et il semble que l’augmentation des compétences passe non pas par moins d’emphases sur l’acquisition des connaissances, mais sur une acquisition plus systématique de ces connaissances et habiletés de base et par une automatisation de celles-ci, ce qui a toujours été assez rare en éducation, autant dans la pédagogie traditionnelle que dans la « pédagogie renouvelée » .
C’est ce que j’ai voulu dire lorsque j’ai affirmé précédemment que nous étions sans doute tous favorables à une pédagogie POUR les compétences mais qu’il était tout à fait discutable de proposer une pédagogie PAR les compétences. C’est un des principaux reproches que l’on peut faire à la réforme selon moi. Nous nous entendons sur les objectifs, mais pas du tout sur les moyens pour les atteindre.
Merci pour vos commentaires sur la section « emphase sur les connaissances ».
«Encore une fois, vous me faites dire bien des choses monsieur Asselin»
À propos de votre utilisation de l’expression « (to) pay lip service to », je ne vous ai rien fait dire, il me semble. Je vous ai posé sept questions ? Je suis curieux (et en attente) de lire vos réponses…
« En théorie, tout le monde convient de la primauté de l’éducation sur l’instruction. Mais comme cette dernière offre plus facilement des résultats palpables, pouvant se résoudre en notes scolaires, elle détrône indûment, trop souvent du moins, la véritable formation. C’est contre cette tentation que nous avons voulu réagir. Aussi souhaitons-nous que les parents et les maîtres qui se serviront de notre manuel se pénètrent de l’esprit dans lequel il a été conçu, un esprit de formation et d’épanouissement, celui-là même du nouveau programme des classes primaires. »
J’ai aimé ce clin d’oeil que fait l’histoire au débat qui dure et dure ici depuis un temps. Elle place dos à dos les concepts d’éducation et d’instruction, comme s’ils étaient mutuellement exclusifs, un peu comme on le fait avec les compétences et les connaissances, entre ce qui s’évalue facilement et ce qui s’évalue plus difficilement.
Mais ce qui me trouble là-dedans, au-dela de tout, c’est que ce court extrait est tiré d’un manuel d’histoire nationale qui a reçu l’imprimatur du Département de l’Instruction publique du Québec en 1954 !!! Et si je me fie à son ex-libris, il aurait été utilisé au moins jusqu’en 1969 !!!
Les Frères des écoles chrétiennes, éditeurs de l’ouvrage, seraient-ils donc à l’origine d’un sinistre complot destiné à conférer un rôle très secondaire aux connaissances, au profit de ce plus que vague,contestable et difficilement mesurable concept qu’ils nomment « la véritable formation » (qui serait autre chose que l’instruction) ?
Je réfléchis à ça… tout d’un coup… ; )
Vous être curieux de lire mes réponses à ces 7 questions alors les voici:
Non, Non, Non, Non, je ne sais pas, non, et « pas rap »
🙂
C’est assez curieux de voir de quelle manière un commentaire peut être détourné. Il serait quand même bon de respecter et de suivre dans l’esprit du commentaire lui-même. Cela s’appelle l’écoute.
Le choix de décontextualiser une partie de phrase et d’en changer son contexte s’approche également de la malhonnêté intellectuelle.
Personnellement, la partie reprise par M. Péladeau cherchait à mettre en avant la difficulté et du coût que représentent des changements de pratiques pour les enseignants.
Implicitement, mon commentaire met également en évidence les invariants des pratiques scolaires. Ceux-ci sont généralement sous-estimés lors de réformes.
J’aurai donc pu attendre qu’en reprenant une partie de mon commentaire M. Péladeau poursuive la discussion sur ce point.
Maintenant attardons-nous quelques instants sur les propos de M. Péladeau.
Ainsi, M. Péladeau demande « comment peut-on faire plus ». De manière somme tout péremptoire, il affirme dans le fond que tout le temps scolaire a été utilisé jusqu’ici dans son efficience la plus absolue et que, dès lors, en introduisant de nouvelles exigences dans l’enseignement, ceci ne pourrait conduire qu’à une baisse de la « production scolaire » attendue. De plus, pour M. Péladeau cette production scolaire attendue = grandement ces fameuses connaissances.
Comment expliquer alors que les contenus des matières scolaires soient si peu en rapport avec l’état des connaissances des disciplines de référence en ce début de XXIe siècle?
Comment expliquer que le nombre d’années passées à apprendre une langue étrangère soit généralement nettement moins efficace qu’un passage de trois/quatre mois dans une école de langue dans le pays concerné?
Comment croire que le découpage arbitraire en période de 45-50 minutes (en tout cas au secondaire pour le canton de Vaud) en sautant d’une matière à l’autre et en changeant régulièrement de professeur optimise l’acquisition de connaissances?
Mêmes sous l’angle unique de l’acquisition des connaissances, les conditions dans lesquels tant les enseignants que les élèves se sont retrouvés depuis plus d’un siècle les ont placés dans une situation purement impossible. A moins que de terminer le remplissage de brochures de grammaire, d’exercices de mathématiques ou de fiches d’histoire s’apparente à l’objectif ultime et final de l’acquisition de connaissance. Je ne ferai pas l’injure à M. Péladeau de croire que telle est sa vision de l’acquisition de connaissances.
Au final, je préférerais que M. Péladeau s’interroge sérieusement sur un des défis majeur qui attend les enseignants de ce début de XXIe siècle : comment prendre en compte la complexité (croissante) que représente l’apprentissage pour nos élèves et des stratégies que les enseignants doivent développer pour y parvenir ?
Ce débat est loin d’être actuel. En effet, en 1894, Léon Bourgeois, juriste et douze fois ministre radical français, prononçait ces paroles lors du 18e congrès de la Ligue de l’enseignement :
« Le but de l’enseignement primaire ne doit pas être de donner une grande quantité de connaissances à l’enfant, il doit être de rendre capable l’enfant d’acquérir beaucoup de connaisances. […] le but de tout enseignement général (j’ai l’air de faire un paradoxe, mais je crois que c’est la vérité) n’est pas d’apprendre, mais d’apprendre à apprendre […] (Cité dans les Cahiers pédagogiques de mai 2006)
« C’est assez curieux de voir de quelle manière un commentaire peut être détourné. Il serait quand même bon de respecter et de suivre dans l’esprit du commentaire lui-même. Cela s’appelle l’écoute. »
J’ai cru pendant un instant que vous parliez de l’intervention de monsieur Asselin au #4.
Puis, vous m’attribuez des affirmations que je n’ai jamais faites. Hum! Cela semble être une manie chez bien des gens qui fréquentent ces lieux il me semble.
Un blog est une discussion publique qui nous amène à bien des endroits, où chacun a le loisir de répondre ou non aux vingt questions soulevées en même temps de plusieurs interlocuteurs à la fois. Et si je ne réponds pas à vos questions à vous, il ne faut pas le prendre personnel, et il ne s’agit pas non plus d’un manque de respect ou d’un manque d’écoute. Je ne m’attends pas non plus nécessairement à ce que chacun réponde aux questions que je pose.
La semaine dernière j’ai posé sur ce site une question à trois reprises à monsieur Asselin sans que jamais celui-ci ne daigne me répondre. C’est de bonne guerre. Cela est tout à fait son droit de ne pas me répondre, et je n’ai pas vu là un manque de respect.
Bon bon bon…
Je n’insisterai pas M. Péladeau sur les motifs qui vous ont guidé dans le choix de l’expression « paying lip service »; je note quand même que, pour une rare fois, vous vous défilez sur l’interprétation à donner à ce choix de mots.
Vous vous servez du fait que je ne suis pas tombé dans le piège que vous me tendiez au commentaire #11 de cette conversation pour justifier le fait de ne pas répondre à M. Kaufmann. Pourtant, vous avez repris son commentaire dans le vôtre en #2 en posant la question : «Comment peut-on en faire plus: les connaissances ET les compétences ET les interactions sociales sans diminuer l’emphase sur les connaissances?» Je peux me tromper M. Péladeau, mais c’est dans ce que sous-entend cette question laissée en pan (par moi également) qu’on peut sentir une «décontextualisation», une dérive dans la suite des interventions…
J’aurais pu moi aussi moins tiquer sur les « lèvres de service » et plus me concentrer sur votre intention d’être plus «constructif» (commentaire #3). J’aime bien qu’il y ait un peu d’ordre sur mon blogue…
On pourrait repartir ça sur la base des interrogations de M. Kaufmann ? «Comment prendre en compte la complexité (croissante) que représente l’apprentissage pour nos élèves et des stratégies que les enseignants doivent développer pour y parvenir ?»
Personnellement, je suis plutôt d’accord pour dire que le temps peut être utilisé avec plus « d’efficience » sans que les « nouvelles exigences » entraînent une baisse dans la maîtrise de savoirs qui, de toute façon, sont nécessaires pour construire et bien maîtriser la compétence.
J’accepte volontiers de discuter sur l’à propos de proposer « une pédagogie PAR les compétences », mais peut-on s’entendre sur celle qui CONSTRUIT les compétences puisque vous êtes d’accord avec celle qui est « POUR les compétences » ?
« Mais j’ai une question pour faire suite à la dernière intervention: comment peut-on en faire plus: les connaissances ET les compétences ET les interactions sociales sans diminuer l’emphase sur les connaissances? »
Ce n’est pas votre affirmation M. Péladeau?
Sous-entendu que toute réforme ajoutant compétences et interactions sociales se fera au détriment des connaissances ? Donc que le temps scolaire est entièrement optimisé aujourd’hui?
Autrement que vous ne répondiez pas à mon billet m’est à peu près égal (et c’est me prendre pour un c.. que de me faire la leçon sur les principes des blogs et des commentaires). Par contre que vous détourniez une partie de ma réponse non pas pour y répondre, mais pour partir ailleurs, cela par contre m’est égal.
Et en plus vous récidivez…
Il faut bien entendu lire « cela par contre ne m’est pas égal. » relativement à la conclusion de mon avant-dernier paragraphe. [ah les aléas d’aller trop vite dans la publication des commentaires]
Désolé aussi de ne pas avoir poursuivi directement dans le fil de la discussion recadrée par Mario Asselin. Pour y revenir, j’adhère à la proposition de Mario Asselin.
Effectivement, une pédagogie par les compétences ne me paraît pas tenable. Construire les compétences, par contre, indique à mon avis que l’un des objectifs attribués à l’enseignement consiste à ce que les élèves soient en mesure de réaliser des tâches complexes.
A ce titre, on peut se référer la taxonomie de Bloom, non suspecte de socio-constructivisme, et dire que les tâches complexes correspondent au trois derniers niveaux de cette dernière : analyse, synthèse et évaluation.
En poursuivant dans la logique de Bloom —dans la mesure où chaque niveau supérieur englobe le ou les niveaux précédents— il est clair que pour être en mesure de réaliser des tâches complexes, l’élève doit maîtriser notamment des connaissances et des savoir-faire.
En effet, on analyse pas, on ne synthétise pas et on évalue pas juste pour analyser, synthétiser ou évaluer; c’est-à-dire en dehors d’une mise en contexte. L’analyse, la synthèse ou l’évaluation porte sur un objet, une situation langagière, mathématique, historique… qui a une valeur en soi non réductible à un colifichet. Pour l’appréhender soit la situation requerra que l’élève réutilise des connaissances déjà acquises, soit que l’apprentissage lui-même nécessite l’intégration par l’élève de connaissances nouvelles.
Pour y parvenir, il est nécessaire que l’élève soit confronté, à certains moments, individuellement à la tâche complexe à accomplir et, à d’autres moments, qu’il puisse bénéficier d’échanges avec ses pairs ou avec l’enseignant-e (ces fameuses interactions sociales !).
Le débat connaissance vs compétence et/ou interaction finit alors par être un débat vain.
Le débat porte alors sur la formation et les outils nécessaires à l’enseignant-e pour qu’elle/il puisse
– identifier les connaissances suffisamment pertinentes pour concevoir une tâche complexe, c’est-à-dire des connaissances ayant un sens par rapport à la discipline de référence elle-même et utiles à la compréhension des enjeux de la discipline actuelle;
– organiser la séquence et le parcours qui permette à l’élève de réaliser cette tâche complexe;
– identifier les moments où la tâche individuelle sera plus bénéfique à l’élève qu’un moment d’échange (et inversement) ou identifier quand le discours de l’enseignant-e aura la meilleure chance d’être bénéfique à l’élèves et à ses apprentissages, etc.
– acquérir les savoirs disiplinaires, interdisciplinaires et professionnels nécessaires à son action pédagogique.
Et c’est un vaste programme.
Renouveler ensemble sa pédagogie
Quoique l’allocution du Ministre parle entre autres d’électrocution, elle n’est pas choquante au point de supposer, soupe au lait, qu’il l’aurait prononcé du bout des lèvres ; d’ailleurs, parler pour parler, on n’utilise pas que le bout des lèvres pour parler, connaissances linguistiques obligent … Par ailleurs, faire le procès d’intention de quiconque, c’est assumer qu’on a conquis ce que cette personne ressent ; je ressens que c’est risqué !
C’est en lisant l’allocution que j’en ai pris connaissance, en entier, et non pas par un tiers : excellente ! Bien sûr, j’ose imaginer que ce texte a été pondu à l’avance, et fort possiblement socio-construit par une équipe, mais ça n’enlève rien à sa valeur, disons, éducative.
Qui plus est, est-ce que j’aurais fait mieux ?
Et vous ?
» je note quand même que, pour une rare fois, vous vous défilez sur l’interprétation à donner à ce choix de mots. »
Pas du tout, cependant, vos interprétations m’amenaient bien au-delà de ma pensée, sur le terrain des intentions politiques du ministre.
Cette expression visait non seulement le ministre mais également les experts de la réforme. Elle visait en fait à souligner le fait que ce n’est pas parce que le mot « connaissances » est présent dans les documents officiels de la réforme ou que l’on dit que les « connaissances ça demeure important ». que cela représente nécessairement une preuve que l’on y attache l’importance qu’ils méritent.
Il y a une marge assez importante entre le discours officiel et la réalité que l’on constate lorsqu’on regarde les nouveaux manuels, les interventions sur le terrain des formateurs, des conseillers pédagogiques, les nombreuses communications qui ont porté sur cette réforme, et ainsi de suite. Et au-delà des discours, ce que je constate c’est une sous-estimation de l’importance d’acquérir des connaissances dans les phénomènes de compréhension, de transfert, de résolution de problèmes, d’esprit critique, etc.
On ne peut juger de la réforme en examinant uniquement le programme officiel du ministère ou le discours de son ministre. Il faut avoir une vision plus globale de tous les changements qui ont eu lieu suite à l’introduction de cette réforme, et c’est sur ces éléments que je m’appuie pour m’opposer à la réforme.
L’expression, « to pay lip service » réfère à une façon commode de s’éviter les critiques. On se contente de mentionner une chose à laquelle on n’attache pas tellement d’importance pour ne pas se faire reprocher de ne pas en avoir parlé. On pense à Bush qui mentionne l’environnement dans son discours à la nation, du gouvernement Libéral qui parle de « développement durable », etc.
Vous le savez, la question des relations entre les compétences et les connaissances est une question qui m’intéresse énormément et touche également à la question de la mémorisation et de la compréhension. Vous vous souvenez sans doute de mon intervention à ce sujet et que vous avez reproduit intégralement sur votre site:
http://www.marioasselin.com/archives/2004/04/memorisation_vs.html
J’ai tenté d’orienter la discution à ce niveau, qui me semble bien plus intéressant que les interrogations politiques ou les procès d’intention que l’on pourrait faire à l’un et à l’autre.
« Vous le savez, la question des relations entre les compétences et les connaissances est une question qui m’intéresse énormément et touche également à la question de la mémorisation et de la compréhension. »
Je suis retourné au texte de M. Péladeau. Je dois dire que je partage ses préoccupations quant à l’importance de la mémorisation et du développement d’automatismes. En ce sens, un certain discours entourant la réforme, démonisant la mémorisation, n’ a sans doute pas si bien servi l’objectif de la réussite du plus grand nombre. Il y a peut-être eu là l’une de ces dérives dont parle lui-même Robert Bisaillon dans cette entrevue qu’il donnait à Claude Lessard.
Je fais un parallèle avec le débat sur les approches en lecture: on a souvent entendu que les approches grapho-phonétiques, bien qu’elles favoriseraient les habiletés des enfants à décoder les sons, n’auraient que peu ou pas d’effet sur la compréhension. Or, la recherche récente tend à démontrer le contraire: les élèves qui comprennent le mieux, sont ceux à qui on a d’abord enseigner à décoder.
Avant de lire pour apprendre, il faut apprendre à lire et avant de penser pour apprendre (ce qui doit se passer pour qu’on puisse « construire ses connaissance », il me semble…) il faut d’abord apprendre à penser. Ce qui me fait dire que les apprentissages de base, au sens large, doivent se produire dans une certaine séquence, laquelle doit être stratégiquement planifiée.
Et permettez-moi pour terminer, de revenir à ce texte d’introduction du manuel d’histoire des Frères des Écoles Chrétiennes dont je parlais plus tôt. Ça parle de la mémoire:
« (…) car il y a une formation réelle de cette précieuse aptitude (i.e.: la mémoire…), comme il y a une pseudo-formation résultant du bourrage de crâne. Il fut une époque, non-révolue partout, où la mémoire, en fait, était la reine des facultés. S’il pouvait reproduire intégralement le tout d’une leçon, l’élève était supposé la connaître parfaitement. Erreur manifeste ! Par contre, dans certains milieux, une contre-réaction trop vive à l’idolâtrie de la mémoire, a fait négliger presque tout exercice et toute formation de cette puissante faculté.
En pratique, faut-il tout apprendre le texte par coeur ou faut-il se contenter de n’en retenir que le sens ? Les deux positions sont fausses: la première est monstrueuse, la seconde incomplète et inintelligente. »
Je vous laisse tirer vos propres conclusions…
Marc
Bonsoir messieurs,
Quand je lis les courriel de Marc Saint-Pierre et les extraits qu’il a tirés de ce manuel des Frères des Écoles Chrétiennes, j’ai envie de citer ce problème que tout le monde est à même de comprendre: «Plus ça change, plus c’est pareil…»
Dans la même veine de la vie est une éternelle répétition, j’ai dû récemment relire Les Insolences d’un frère Untel et ce pamphlet est d’une actualité déroutante.
Bien à vous!
Concernant les questions autour de la mémorisation et plus particulièrement dans le domaine de l’histoire, l’Opinion publiée dans Le Devoir en 2005 de la part de Marc-André Ethier et Alain Dalongeville mérite le détour :
Ainsi, nous attendons d’un diplômé ayant soutenu une thèse sur l’histoire de Cuba au XXe siècle qu’il sache faire de la recherche et qu’il sache (entre autres !) qu’une révolution y eut raison d’une dictature en 1959, que Fidel Castro est un de ses protagonistes, qu’un commando d’exilés soutenus et entraînés par les dirigeants états-uniens débarqua dans la baie des Cochons le 17 avril 1961 pour abattre la révolution et que ce commando échoua.
Certes, l’étudiant peut l’avoir appris en mémorisant une page de manuel. Mais pouvoir répéter cette version et mille autres détails suffirait-il à le dire compétent s’il ne sait pas se poser des questions sur le passé ni comment y répondre ? Nous en doutons, comme nous doutons qu’on puisse devenir un historien compétent en se bornant à lire un manuel. Nous croyons plutôt qu’il faut, pour le devenir, pratiquer la démarche historique, ce qui n’exclut ni de lire (des manuels ou des archives), ni d’écouter, ni d’assimiler des faits.
Est-ce plus intéressant que de mémoriser une liste de noms et de dates sans autre but que de la répéter ? Oui. Est-ce plus facile pour autant ? Pas nécessairement… Est-ce plus rapide ? Rarement. Retient-on l’information plus longtemps ? Oui, en général. Est-ce que ça permet davantage de comprendre le monde et, donc, de s’y adapter ou de le changer en toute connaissance de cause ? C’est notre avis. Est-ce que cette compétence peut se résumer par une note chiffrée ou littérale ? Bien sûr, comme un film peut se résumer au nombre d’étoiles que lui accorde un critique, mais cela ne remplace pas l’explication du critique ni l’écoute du film.
Or la réciproque est fausse ou, plutôt, n’est pas tout à fait vraie : si, dans certaines conditions, on peut énoncer à certains élèves (surtout à ceux qui auraient appris malgré les pires enseignants) des savoirs qu’ils retiendront, on ne fait alors pas construire beaucoup de compétences, exceptées celles, certes essentielles, de l’attention, de la mémorisation… Mais cette transmission limitée des savoirs est-elle acceptable pour les élèves, les enseignants, les parents et la société dans sa globalité, à l’heure où plusieurs déplorent le manque d’autonomie et d’esprit critique des élèves ? […]
Ce qui est en cause n’est pas la transmission des savoirs, dont tout le monde s’accorde à penser qu’elle est indispensable, mais les pratiques censément transmissives des savoirs. Celles-ci ne transmettent en fait que peu de connaissances, au surcroît vite oubliées une fois l’évaluation terminée et de piètre qualité, car la principale compétence que ces pratiques développent est celle de ré-énoncer à l’identique des leçons de l’enseignant et des résumés des manuels.
http://www.ledevoir.com/2005/05/14/81793.html
De même qu’elle prolonge le débat de par son titre même :
Réforme de l’éducation – Du faux débat entre compétences et connaissances
Et cet avis que je partage (comme le reste) :
Mais, surtout […], il faudrait dissiper la fausse opposition entre compétences et connaissances. Car a contrario de la vision réductrice des fondements de la réforme colportée par ses détracteurs, on ne peut pas être compétent et ignorant, mais on peut être connaissant et incompétent. […]
« on ne peut pas être compétent et ignorant, mais on peut être connaissant et incompétent. »
C’est une formule réductrice, mais je comprends, c’est un raccourci obligé quand on cherche à convaincre. On dérape chaque fois qu’on monte dans l’arène de la rhétorique, l’avez-vous remarqué. Je ne veux pas être convaincu ou converti, je veux juste comprendre. On peut-être compétent pour l’un, incompétent pour l’autre. Compétent dans un contexte donné, incompétent dans un autre. On ne forme pas un psychothérapeute comme on forme un pilote de F-18: des habiletés différentes commandent des approches et des contextes d’apprentissage différents.
En fait, j’ai envie de dire que la seule bonne approche, c’est celle qui fonctionne. Et si je me rappelle mes élèves, ce qui fonctionnait dans une discipline donnée, ne fonctionnait pas pour une autre. Et ce qui fonctionnait pour Paul, ne fonctionnait pas pour Pierre. Et ce qui donnait de bons résultats un lundi matin pluvieux était totalement inefficace un vendredi après-midi ensoleillé.
Un des pièges qui guettent le monde de l’éducation est de confondre l’objectif final avec les moyens pour l’atteindre. Nous désirons avoir des gens qui sont compétents, pourquoi ne pas mettre les élèves en situation leur permettant d’exercer directement cette compétence. Nous voulons des gens qui ont l’esprit critique, alors mettons-les en situation où ils devraient exercer cet esprit critique. Nous voulons des gens en mesure de résoudre des problèmes, alors donnons-leur des problèmes à résoudre. En plus, les élèves auront le plaisir de réaliser des activités concrètes, réalistes, utiles plutôt que des apprentissages décontextualisés dont les élèves ne saisissent de toute façon pas l’utilité. Ils auront aussi ce sentiment d’être compétents. Peut-être même le seront-ils vraiment. J’aimerais tellement que cela soit aussi simple. Nous ne serions pas ici en train d’argumenter.
Mais bien des gens ont tenté de faire de la sorte et ils ont généralement échoué. La technique du « whole language » relève de cette croyance. Mettons les élèves dès le départ en situation de lecture, et s’ils doivent apprendre les correspondances lettres-sons, alors ils le feront en cours de route. Nous éviterons de la sorte des apprentissages ardus et dénués de sens pour l’enfant et ils aimeront la lecture. On sait aujourd’hui que cette stratégie n’est pas efficace et que si certains élèves apprennent malgré tout à lire (les élèves de milieux plus favorisés), beaucoup ne le font que très difficilement, sinon jamais.
Une des idées fort populaires dans les débuts de la psychologie cognitive américaine était de développer des habiletés génériques de résolution de problèmes. Herbert Simon et Allen Newell avaient introduit cette idée en intelligence artificielle en parlant du « general problem solver » et l’expérience a prouvé, autant dans le domaine de l’intelligence artificielle que dans le mode de l’éducation, qu’il n’existait pas vraiment d’habiletés vraiment génériques et qu’il était malheureusement nécessaire de soumettre les élèves à de nombreux apprentissages préalables avant qu’ils soient en mesure de résoudre des problèmes complexes.
Les gens qui ont étudié de domaine de l’expertise ont également succombé à la tentation de trouver un tel raccourci. Si on était en mesure d’identifier ce qui caractérise les comportements ou les raisonnements des experts d’un domaine précis, nous pourrions enseigner aux élèves ces éléments leur permettant ainsi de devenir plus rapidement experts dans ce domaine. Encore une fois, après de nombreuses années de recherches, les chercheurs ont dû conclure que l’expertise ne s’enseigne pas directement mais découle d’un long processus d’apprentissage qui implique l’acquisition et la mise en application d’un vaste étendu de connaissances et d’habiletés, consolidé par de nombreuses années de pratiques (une vingtaine d’années selon Simon).
La recherche visant à développer l’esprit critique a également frappé ce même cul de sac, et on s’est rendu compte que l’ « esprit critique » n’est pas une habileté qui s’enseigne mais le résultat d’un long processus d’apprentissage. Lorsque je tentais de recruter des enseignants de méthodes quantitatives au niveau collégial pour participer à mon expérimentation de doctorat, plusieurs enseignants me disaient qu’ils étaient contre ce qu’il considérait de la « drill » et qu’ils préféraient travailler des compétences de plus haut niveau. Une enseignante m’a décrit un exercice qu’elle faisait avec ses étudiants: elle leur remettait entre les mains un sondage sur la déforestation des forêts québécoise. Ils devaient se mettre en équipe et discuter de ce sondage en tentant de répondre à diverses questions telles « qu’est-ce que ça peut représenter le problème de la déforestation pour des gens qui vivent à Montréal et pour ceux qui vivent en Abitibi? ». Je lui ai demandé: « vous ne trouvez pas important qu’ils puissent différencier les niveaux de mesures nominales, ordinales, d’intervalle et de rapport? qu’ils puissent faire la distinction entre une variable dépendante ou indépendante? lire correctement des tableaux croisés? Elle me répond alors qu’il était vrai que ses élèves confondaient un peu tout ça, mais que ce qu’elle cherchait, c’était développer leur « esprit critique ».
Il est vrai qu’il y a un problème de transfert d’apprentissage faisant en sorte que ce que les élèves apprennent en classe, ils ne l’appliquent pas spontanément dans leur vie quotidienne ou lorsqu’ils sont au travail. Nous sommes tous d’accord pour travailler à favoriser un plus grand transfert de ces apprentissages. Comme réaliser cet objectif? Perrenoud propose une solution toute simple: mettons les élèves en situation complexe faisant en sorte qu’ils n’auront d’autres choix que de devoir transférer. En répétant ainsi ces mises en situations où l’élève est amené à transférer, celui-ci développera cette « habileté à transférer ». Perrenoud commet de la sorte, la même erreur que ses prédécesseurs. Il pense que le transfert est non pas un phénomène qui découle d’un processus d’apprentissage, mais bien plus simplement une habileté qui s’apprend. Il s’agit ici encore une fois d’une tentative de concevoir un raccourci qui permettait d’éviter un long travail pour assurer l’acquisition et la rétention de ces connaissances et d’habiletés que l’on voudrait voir transférer.
Jacques Tardif, fortement influencé par le courant du « situated learning », prétend que compte tenue de la difficulté à transférer, l’élève doit être mis le plus rapidement possible dans des situations réalistes et complexes d’apprentissage (justifiant ainsi l’utilisation des situations-problèmes, des projets, etc.) Marie Françoise Legendre s’oppose au fait de décomposer des habiletés complexes pour procéder à l’entraînement des habiletés simples. Pourtant, comme je crois l’avoir amplement démontré, cette position est contraire aux conclusions des recherches sur le transfert d’apprentissage et sur l’entraînement des habiletés complexes. Dans ces domaines, on parle volontiers de « part-task training », de « part-to-whole training », de stratégies « composante-composite » comme étant le meilleur moyen de favoriser les apprentissages complexes. La position de Mme Legendre est également contraire aux pratiques courantes d’enseignement dans le domaine des sports d’élite et de la musique classique.
Comme vous pouvez le constater, biens des gens dans le monde de l’éducation semblent désespérément à la recherche de raccourcis, d’une façon d’obtenir des élèves compétents tout en leur évitant les apprentissages fastidieux, les pratiques répétées, et toutes ces choses qui font de l’école un milieu de vie qui n’est pas toujours plaisant et qui nécessite des efforts pour des apprentissages dont l’élève ne saisit pas toujours le sens. J’aimerais qu’il en soit autrement et je veux bien permettre à ceux qui croient pouvoir y arriver d’expérimenter de nouvelles façons d’enseigner. Ceci dit, compte tenu de ce que l’on sait aujourd’hui, je leur demanderais d’expérimenter à petite échelle en premier, de bien mesurer pour s’assurer que leurs interventions portent fruit et de ne pas hésiter à changer, à s’adapter et recommencer s’il le faut autant de fois que nécessaire pour enfin produire des résultats intéressants. Je suis d’accord avec la position de monsieur St-Pierre qui affirme que la bonne approche c’est celle qui fonctionne.
Ceci dit, que penser de ceux qui s’obstinent à implanter à grande échelle ou à faire la promotion de méthodes que l’on sait inefficaces ou au mieux qui n’ont jamais fait leurs preuves?
Voici un exemple de propos où il m’apparaît très clairement illustrer la diminution de l’importance des connaissances dans cette réforme:
Ce billet de monsieur Guité:
http://www.opossum.ca/guitef/archives/002901.html
où celui-ci affirme: « Dans l’optique où les sociétés modernes doivent passer d’une économie des connaissances à une économie de la créativité… »
On a entendu souvent également cet argument que les connaissances deviennent périmées au bout de 5 ans (ce qui est complètement faux et totalement farfelu), justifiant ainsi le fait ne ne pas transmettre des connaissances mais donner des outils pour « apprendre à apprendre », pour favoriser des habiletés à aller chercher l’information, etc., et pour faire de nos élèves des individus « s’apprenant », plutôt que des individus connaissants. Je suis sûr que ce type de discours vous rappelle quelque chose et que vous pourriez citer d’autres exemples d’idiomes ou d’argumentation exprimant la même idée.