Le débat reprend de plus belle

En matière de pédagogie, faut-il croire à la supériorité d’une approche sur une autre «dans l’absolu» ? Est-il naïf de croire que la réforme actuellement en cours au Québec en Éducation permet une coexistence pacifique des approches et des différentes techniques ? Est-il possible de démontrer scientifiquement qu’une méthode pédagogique est supérieure à d’autres ?
Je suis tenté d’essayer de répondre par « oui » ou par « non » à ces trois questions. Mais je vais me garder « une p’tite gêne », car je commettrais peut-être une erreur. Depuis plusieurs semaines, certains médias écrits, la liste de diffusion « edu-ressources » et quelques publications Web sont le théâtre d’échanges animés autour de la pertinence des méthodes «privilégiant l’enseignement» versus celles «centrées sur l’apprentissage». Personnellement, j’ai fait écho à ce débat sur mon carnet ici, là et ici.
Ce matin, on peut dire que le débat a repris de plus belle par la parution de ce texte sur le site du Café Pédagogique qui est en quelque sorte une réplique à celui-ci (.pdf). [Ajout de janvier 2010: ce lien brisé peut-il être ce document?] Serge Pouts-Lajus n’y va pas de mains mortes et je suis plutôt de son avis : De deux choses l’une. Ou bien « Follow Through » est ce que nous en disent les chercheurs canadiens et il faut donner à leur contribution la place qu’elle mérite puisque, potentiellement, elle est de nature à mettre un terme à un débat qui déchire le monde de l’éducation depuis plusieurs décennies. Ou bien ce n’est pas le cas, la réalité de Follow Through n’est pas celle qu’ils nous présentent et s’il s’avère qu’ils ont cherché à nous tromper, nous devons leur retirer notre confiance et dénoncer leur man¦uvre. (…) Je voulais en avoir le c¦ur net. C’est fait.
En fin d’après-midi, c’est sur la fameuse liste de diffusion que le débat s’est poursuivi par une courte intervention [ma foi] bien intentionnée de Clément Laberge en réponse à un texte de Normand Péladeau qui faisait suite à celui du Café Pédagogique. Je publie sous l’hyperlien plus bas cette correspondance qui a été suivie d’une autre réponse de M. Péladeau.
Toutes ces réparties m’ayant inspirées les trois questions du début, j’en suis maintenant rendu à me demander si « nos amis », adeptes du paradigme de l’enseignement, sont encore de bonne foi ? Pourtant, je ne suis pas systématiquement contre ce qu’écrit M. Péladeau… (lire ce billet). Dans ses arguments, il y a plusieurs bons points (par exemple, lorsqu’il nomme certains auteurs qui «présentent une vision tout à fait manichéenne des approches pédagogiques»). Mais à quoi bon continuer d’argumenter si on se rend compte que peu de crédit sont accordé aux arguments que nous avançons ?
Alors je m’éxécute dans de réponses courtes aux questions du haut, quitte à me faire traiter de simpliste :
– En matière de pédagogie, faut-il croire à la supériorité d’une approche sur une autre «dans l’absolu» ?
Non dans l’absolu; Oui pour un type d’apprenants en particulier.
– Est-il naïf de croire que la réforme actuellement en cours au Québec en Éducation permet une coexistence pacifique des approches et des différentes techniques ?
Non; ce n’est pas faire preuve de naïveté que de le croire. Plusieurs approches peuvent aisément coexister SI ON S’EN DONNE VRAIMENT LA PEINE, en terme d’ouverture d’esprit et de formation continue…
– Est-il possible de démontrer scientifiquement qu’une méthode pédagogique est supérieure à d’autres ?
Probablement dans un contexte donné, pour un groupe d’apprenants donné, sur une durée de temps donnée, en tenant compte d’un type d’enseignant donné; tellement « donné » que la question deviendra alors : «Pourra-t-on utiliser les résultats de cette [potentielle] étude pour tirer des conclusions générales sur la supériorité d’une approche sur une autre «dans l’absolu» ? Non dans l’absolu; Oui pour un type d’apprenant en particulier…
Et on est reparti de plus belle !
Pendant ce temps-là, on a l’école à faire nous… et on a des yeux pour voir et des oreilles pour entendre.
Je l’ai déjà dit et je le répète : «Je ne doute point de l’utilité des travaux de recherche… surtout quand « les Ph.D » cherchent partout, pas seulement là où ils veulent bien ouvrir la lanterne.»

Normand Péladeau a dit :
Je viens de terminer la lecture de l’article de Serge Pouts-Lajus et je me dois d’intervenir et de corriger certaines affirmations faites par l’auteur. D’une part, il affirme que l’étude de House, Glass et McLean était une étude indépendante mandatée par le gouvernement pour « mettre un terme à la controverse « . Ceci n’est pas exact.  Cette contre-expertise au rapport de la firme Abt Associates (la firme qui elle était mandatée par le gouvernement) a été financée par la Fondation Ford, fondation privée et qui a agi de la sorte au nom d’un des commanditaires ayant participé au projet Follow-Through (de mémoire je crois qu’il s’agit du « Bank Street College Model »).  Alors, lorsque l’auteur affirme le caractère indépendant de ces chercheurs, on peut fortement en douter.
En parlant de cette étude, l’auteur affirme également « Ils remarquent que la dispersion des performances à l’intérieur des groupes est supérieure à la dispersion entre les groupes, ce qui invalide l’hypothèse du rôle prédominant de la méthode pédagogique sur d’autres facteurs contextuels ».
D’une part, il est important de rappeler que cette constatation de la plus grande variabilité des résultats à l’intérieur des modèles, vient non pas de l’étude de Glass et House, comme semble le sougligne l’auteur, mais du rapport original de Abt Associates (voir volume IV-A, page 135).  Fait important à ne pas oublier non plus c’est que cette variabilité n’affecte pas également l’ensemble, des modèles et des domaines de résultats (voir p. 139).  Les auteurs du rapport constatent en effet que les modèles basés sur une approche affective et cognitive sont ceux qui démontrent la plus grande instabilité des résultats. Or ces « autres facteurs contextuels » seraient en bonne partie liés à la qualité de l’implantation des modèles, qualité qui n’est pas indépendante des modèles eux-mêmes.  Il est donc tout à fait normal que les modèles très structurés comme l’enseignement direct soient plus stables (et plus efficace) et que les modèles moins bien structurés produisent des résultats plus instables et laissant donc plus de place à l’influence des « autres facteurs contextuels ».
D’autre part, comme l’a souligné Steve Bissonnette, il est faux de prétendre que l’on aurait fait tirer à House et Glass des conclusions contraires à ce qu’ils affirment. Ce fut d’ailleurs une des réactions des auteurs du rapport original à la réanalyse de House et Glass.  Dans ce numéro du Harvard Educational Review consacré à Follow Through, (qu’il aurait fallu lire) les auteurs de Abt Associates répondent à House et Glass en soulignant que malgré les critiques méthodologiques et la réanalyse complète des résultats selon une méthode prétendument plus appropriée, ces auteurs arrivent à un classement très semblable à celle du rapport original. La corrélation entre les deux classements de l’étude originale et la critique de House était de 0.78. Alors pourquoi tous ce brouha+ha pour arriver sensiblement aux mêmes conclusions?  d’ou le titre ironique de leur article: Anderson, RB., St-Pierre, R.G. Proper, E.C. & Stebbins, L.B. (1978).  Pardon us, but what was the question again? A response to the critique of the Follow Through evaluation. Harvard Educational Review, 48, 161-170. Le fait que les données de cette étude aient été analysées et réanalysées par des auteurs associés à l’enseignement direct n’a pas de quoi surprendre, surtout lorsqu’on sait les nombreuses difficultés qu’ils ont rencontrées par la suite (subventions coupées, campagne de dénigrement, méthode carrément interdite dans au moins deux états américains, et j’en passe). Que les auteurs associés aux autres modèles aient plutôt tenté de faire oublier l’existence même de cette étude n’est pas surprenant non plus. Je +m’interroge au même titre que l’auteur:
« Quelle conspiration du silence a pu empêcher la popularisation d’un acquis scientifique d’une telle importance »
Je passe rapidement sur le titre très tendancieux de l’article (« Fausses preuves ») et je ne m’attarderai plutôt sur une affirmation faite par son auteur: « Ce n’est évidemment pas le nombre de références bibliographiques citées à l’appui de cette thèse qui retient l’attention (autant de références et sans doute même beaucoup plus pourraient être convoquées pour soutenir une thèse inverse). » J’ai entendu souvent cette boutade. A chaque fois j’invite la personne qui amène cet argument à produire une telle liste de références, une recension des études démontrant les effets positifs du socioconstructivisme par exemple.  La dernière en date, l’article de Desautels et collaborateurs paru dans le Devoir du 16 mars en réponse à l’article de Gauthier et Melluki.  Ils affirmaient aussi être en mesure de trouver des articles semblables à ceux mentionnés dans le rapport Gauthier, Bissonnette & Richard.  Ils affirmaient avoir pu en trouver après quelques heures de recherches seulement mais ne citent qu’une seule étude (pas très convaincante par ailleurs). 
J’invite donc tous ceux qui croient à la supériorité d’un modèle d’enseignement « centré sur les apprentissages » à se mettre à la tâche et à produire une recension sérieuse d’études.  Autrement, je devrais conclure qu’il ne s’agit effectivement que d’une simple boutade, dénué de fondement.
Bien à vous,
Normand Péladeau, Ph.D.
Recherches Provalis
Clément Laberge a dit :
M. Péladeau,
Permettez moi de signaler qu’il n’est pas nécessaire de
croire que les modèles d’enseignement «centrés sur
l’apprentissage» sont supérieurs aux autres pour dénoncer
l’argumentaire de ceux qui croient dans la supériorité de
«l’enseignement direct».
Je ne crois simplement pas à la supériorité d’une approche
sur les autres «dans l’absolu». Je crois à la
complémentarité des approches et à la liberté du prof de
choisir celle qui lui convient le mieux à un moment où à un
autre, en fonction des contraintes, des élèves qu’il a
devant lui, etc.
Il me semble bien plus important de développer chez les
enseignants la capacité de reconnaître les contextes où il
est pertinent d’adopter une approche «plus magistrale» et
ceux où une approche plus «socioconstructiviste» peut
s’avérer plus efficace que de plaider de façon presque
doctrinaire pour la supériorité d’une ou l’autre des approches.
D’ailleurs, à mon sens, la réforme n’a jamais interdit au
prof de s’adresser à ses élèves de la tribune, une craie à
la main, exigeant leur attention pour quelques minutes ou
quelques heures. Elle souligne toutefois à grands traits,
c’est vrai, qu’il n’est pas suffisant de s’appuyer
uniquement sur cette méthode.
Par conséquent, je ne crois pas qu’il est nécessaire de
faire la preuve de la supériorité d’un modèle «centré sur
l’apprentissage». Je ne crois d’ailleurs pas que cette
démonstration soit scientifiquement plus réalisable que
l’inverse.
Clément Laberge
Normand Péladeau a dit :
M. Laberge,
Si je partage l’idée que les approches ou plutôt les différentes techniques associées à ces approches peuvent être complémentaires (c’est une idée que j’ai déjà défendue par le passé), je crois qu’il est naïf de croire que la réforme permet cette coexistence pacifique des approches et des différentes techniques. L’une des raisons est qu’à moins de faire une lecture superficielle de ces approches, il est clair que chacun des modèles fait des propositions qui vont à l’encontre des autres approches et qu’il existe beaucoup de points sur lesquels les modèles ne s’entendent pas.  Doit-on amorcer la lecture sur la base d’une approche synthétique (phonétique) ou globale?  Doit-on on favoriser la mémorisation de certaines connaissances et habiletés ou n’est-ce pas dangereux comme certains le prétendent?  Doit-on enseigner explicitement une habileté ou n’est-il pas préférable de favoriser sa découverte?  Doit-on favoriser ou interdire le redoublement?  Les évaluations doivent-elles être normatives ou critériées, qualitatives ou quantitatives?
Toute proposition implique un rejet de propositions contraires et la réforme autant que les auteurs qui l’ont influencé ne font pas exception.  Allez lire ou relire le livre:
        Tardif, J. & Presseau, A. (1998). Intégrer les nouvelles technologies de l’information. Quel cadre pédagogique? Paris: ESF.
où les auteurs présentent une vision tout à fait manichéenne des approches pédagogiques (les bons et les méchants, les choses à faire et à ne pas faire), Allez lire également les travaux de Perrenoud, des écrits de Marie-Françoise Legendre dans la revue Virage ou dans Vie Pédagogique.  Il est bien difficile de prétendre que la réforme ne favorise pas certaines approches au détriment d’autres approches. Lorsque le C-RDI évalue un logiciel ou lorsque le gouvernement accrédite ou non le matériel pédagogique ou attribue une subvention de recherche, il est illusoire de croire qu’ils le font sans faire des choix très précis sur ce qui est acceptable et sur ce qui ne l’est pas. A titre d’exemple, j’ai réagi par le passé sur ce forum à une évaluation par le CRDI du logiciel Génies En Herbes.  Il s’agissait selon moi d’une illustration très claire du fait que l’on favorisait certaines approches au détriment d’autres approches. 
Vous affirmez: Par conséquent, je ne crois pas qu’il est nécessaire de faire la preuve  de la supériorité d’un modèle «centré sur l’apprentissage». Je ne crois d’ailleurs pas que cette démonstration soit scientifiquement plus réalisable que l’inverse. J’aimerais bien savoir pourquoi vous pensez qu’une telle chose n’est pas réalisable.  Ne croyez-vous pas possible d’évaluer l’impact réel du redoublement?  de comparer la qualité des apprentissages de la lecture selon une approche globale ou phonétique?  D’évaluer l’impact d’une technique d’enseignement précise?
Si ce n’est pas possible de répondre à ces questions à partir d’études sérieuses, sur quelle base devons nous choisir?  Sur la base de nos positions idéologiques, sur des considérations politiques, voir même esthétiques?   Une réelle science de l’éducation est elle encore possible?
Je crois qu’une telle chose est non seulement possible mais également souhaitable.  Avant même d’entreprendre une réforme, ne serait-il pas souhaitable de tester les propositions mises de l’avant.  Est-ce que toute proposition est également acceptable?  Devrait-on réaménager toutes les classes du Québec selon les principes du feng-shui si j’affirme que cela permettra de diminuer les risques d’échec scolaire. Devrais-ton réintroduire la prière à l’école si quelqu’un affirme haut et fort qu’une telle chose diminuera les problèmes de violence à l’école?  Et qu’en est-il de l’effet de la pédagogie par projet sur les enfants de milieux défavorisés.  Est-ce que ça augmente réellement leur motivation scolaire et leur réussite à l’école? 
Normand Péladeau, Ph.D.
Recherches Provalis