Il y a de ces hasards! Au débat de mercredi soir, Katia Gagnon de La Presse mentionnait que la Finlande était un des rares pays qui avait du succès avec le socio-constructivisme dans ses écoles. J’avais plaidé qu’il n’y avait pas que ce pays, mais là n’est pas la question dans ce billet. C’est que les quotidiens de Québécor ont envoyé un journaliste à Helsinki pour voir de quoi il en retournait. Aujourd’hui paraissent donc deux articles d’une série de quelques-uns : «Une école de rêve» et «Moins cher qu’au Québec».
«Alors que chez nous, presque un étudiant sur trois n’a pas terminé ses études secondaires à l’âge de 20 ans, cette proportion est d’à peine 0,3 % en Finlande.»
En plus de bien performer à l’enquête PISA, l’École Finlandaise est valorisée par toute une société pour qui «l’éducation a toujours été un devoir national, pour résister à l’anéantissement». C’est ce que j’avais lu dans un article du quotidien Nouvel Observateur qui n’est malheureusement plus en ligne; j’avais évoqué la réussite finlandaise dans ce billet en mars 2005.
Voilà une série de reportages qui arrive à point!
Mise à jour du lendemain: Deux Six nouveaux articles de ce dossier (L’école de rêve) sont disponibles en ligne, «Pas de décrochage», «La violence, connais pas !», «Un repas chaud chaque jour», «Pas d’écoles d’élite…, «…ni d’institutions privées» et «Tout est gratuit».
Mise à jour du lundi suivant: Trois ajouts en ligne, «Zéro bureaucratie», «Des bibliothèques garnies» et «C’était la chose à faire».
Mise à jour du mardi suivant: Quatre ajouts en ligne, «Pas assez compétents», «Redoubler par choix… pour s’améliorer», «Tout le monde veut devenir enseignant» et «Une formule qui réussit bien aux immigrants».
Mise à jour du mercredi suivant: Quatre ajouts en ligne, «Tous des athlètes!», «Le Québec devrait s’inspirer du modèle finlandais, croit Koivu», «Une source de grande fierté» et «Saku voulait apprendre le français».
Mise à jour du jeudi suivant: Un dernier ajout, «Pas demain la veille!».
Mise à jour du 31 mars 2008: Une autre délégation du Québec vient de revenir de Finlande. À partir d’un lien sur le blogue du RAEQ, on peut retracer une entrevue accordée à Radio-Canada par Louise Lafortune qui nomme certaines caractéristiques propres au système d’éducation finlandais qui le rend «si performant» dont l’apprentissage de quatre langues, le fait que leurs enseignants sont perçus comme étant parmi «les meilleurs au monde» et une certaine obligation de lire les sous-titres finnois pour devoir écouter les séries télévisées en anglais. Son propos est résumé dans ce témoignage qu’elle livre au Devoir…
N.B. Tags pour Technorati : Éducation
Je me demande si le comparatif de la Finlande est légitime puisqu’il n’y a pas, là-bas, d’écoles privées (subventionnées).
Quand on y parle d’intégration, la signification est intégrale!
Il est vrai que la question de savoir si le socio-constructivisme fait la différence doit être mis en relief avec les autres variables qui rendent le système finlandais différents. Dans l’édition papier d’aujourd’hui, un article montre l’importance d’un repas chaud gratuit à chaque jour et l’absence d’écoles d’élite également. Demain, il semble qu’un article portera sur l’absence de commissions scolaires…
Intéressant!
Quelques questions fondamentales au sujet de la Finlande car on peut retrouver beaucoup de chose sous le parapluie socioconstructiviste (Ex: le programme Success for All de Salvin a déjà été qualifié de socio-constructiviste!)
Quel type de curriculum retrouve-t-on dans ce pays ? Par compétence ou non ? Étalé en cycle d’apprentissage ? Par degré ?
Quelle pédagogie est employée la majorité du temps ?
Si les enseignants utilisent une pédagogie de projet, est-ce utilisée pour débuter ou pour finaliser un apprentissage ?
Les contenus d’apprentissage sont-ils étalés du simple au complexe ou l’inverse ?
Ces mêmes questions sont valables pour l’aide aux élèves en difficulté !
Broad castes sociales et reconstruction brodée
d’un vendredi soir d’hiver, au QC.
« Faut-il suspendre l’application de la réforme au secondaire ? »
Le vendredi 3 mars 2006, à 19h.30, l’émission télévisée Il va y avoir du sport a commencé avec une entrevue de Sophie Lorain, par Marie-France Bazzo ; on aura beau dire tout ce qu’on voudra, et Mme Lorain, posséder tout le talent qu’elle démontre, mais elle a eu, disons, comparé aux protagonistes de mon dernier paragraphe, une marche moins haute à monter qu’eux, pour s’immiscer dans un monde, dans lequel elle excelle. Et en bonus, ce dix minutes de glaçage consacrées à sa seule personne, contre vingt minutes vite passées, à deux contre deux, sur un débat fondamental, à propos d’un gâteau qui nourrit, ou du moins, le devrait, tous et chacun, chacune.
Dans ce trop bref débat sur la réforme (du programme de formation de l’école québécoise) et plus spécifiquement sur la question « Arrêter la réforme au secondaire ? », la conjointe de débat de Mario Tout de Go, une orthopédagogue, enseignante, maître et professeure, a juste eu le temps d’indiquer qu’on doit s’adapter à l’élève et aussi, d’exposer que cinq profs de Laval ont « planté » leur professeur antiréformiste Clermont Gauthier, le féroce pédagogue, et on passe vite à une autre interférence propre au débat.
La journaliste antiréforme Katia Gagnon de La Presse a néanmoins indiqué une réforme libéralement ultime, car économique, qui permettrait d’arriver au succès éducatif de tous : les classes avec 16 élèves de la Finlande, là où, l’a-t-elle oublié, le déjeuner et le dîner sont fournis de par le système scolaire. Je présume que le syndicat des enseignants du Québec signerait avec joie un accord pour 24 élèves bien nourris par classe ; 24 est un chiffre qui permet de multiples formes d’équipes : de 2, 3, 4, 6, 8 , 12, voire 24. Pas plus tard que ce matin, Radio-Can mentionnait qu’en Ontario, il y a une moyenne de 23 élèves par classe : c’est mieux que 36 ❗
L’autre opposant à la réforme, un crédible professeur d’Histoire de l’UQAM, a coupé Mario trois fois, vraiment trop rapidement, à mon goût, même dans un débat ; un professeur devrait savoir qu’exposer une idée prend un minimum de secondes : ils en prennent d’innombrables ! Éric Bédard a quand même eu le temps de claironner «La réforme pour les nuls», oyez oyez, ce document socio-construit dans un WiKi @ccessible à tous ; je l’en remercie. Mario, malgré la triple surchauffe de minuterie d’Éric Bédard, a tout de même eu l’occasion de clarifier le prétendu recul Suisse qui, de fait, n’affecte qu’un seul canton et aussi d’informer que le processus d’apprentissage inclue la familiarisation à l’environnement fourni, par l’enseignant, le maître de cérémonie, mais que, ensuite, les élèves, par l’utilisation socio-constructiviste de cette connaissance, la maîtrisent finalement. Comme ce scénario d’apprentissage est initialement transmis, suggéré, permis par l’enseignant, lequel doit voir, survoler, surveiller, suggérer, encourager, guider, évaluer, on peut supposer que TLM est actif 🙂
Durant le débat, les « anti-réformes » ont suggéré que les élèves des quartiers moins nantis de Montréal ont moins de succès, au travers la réforme et à cause de la réforme, que les élèves de quartiers plus fortunés ; mettre la faute de ces résultats inégaux sur la réforme est presque honteux ! Ne pas manger à sa faim et suffisamment crée des carences, entre autres d’apprentissage ; le tiers de la population Montréalaise est pauvre. Cela n’a rien à voir avec la Réforme, mais si on applique vraiment la réforme, voire à la sauce finlandaise, on résoudra aussi ce problème « saucial », et le plus tôt, le « plus » mieux.
Ma soirée télévisée s’est terminée avec le documentaire Les voleurs d’enfance de Denis Arcand. Dans cette émission tout à fait dramatique, est exposée le désarroi des laissés pour compte de notre société, de ces victimes qu’on incarcère, restreint, assomme, puis met à la rue comme cadeau pour leur passage à la vie adulte. En somme, vendredi soir, le 3 mars 2006, j’ai goûté aux trois parties du gâteau social québécois : la glaçage, le gâteau, et les miettes.
— Djeault 05mars2005.
En tout respect M. Cyr, il y a des écoles privées en Finlande. Elles sont seulement moins nombreuses. Le titre de l’article du Journal de Montréal à ce sujet est un peu trompeur, comme celui sur les écoles d’élites d’ailleurs.
«Parmi les 4000 établissements d’enseignement qui se trouvent en sol finlandais, moins d’une soixantaine sont désignées écoles privées. Et elles n’ont de privé que le nom, puisqu’elles sont financées à 100 % par l’État et ne peuvent déroger du programme scolaire national.
Tout ce qui les différencie des institutions publiques, c’est qu’elles ont le droit de sélectionner leurs élèves sur la base de critères religieux ou linguistiques. »
Journal de Montréal
Au Québec, les écoles privées sont subventionnées par l’État à une hauteur qui varient, selon les auteurs, entre 52% et 60 %. Tout comme les écoles privées de Finlande, elles doivent également respecter le régime pédagogique national.
À lire, le billet d’André qui répertorie les caractéristiques du système finlandais à partir du dossier de Sébastien Ménard.
M. Asselin
Je vous signale en passant que La Presse avait envoyé une journaliste en Finlande il y a près de huit mois maintenant. Marie Allard nous avait brossé un portrait extrêmement intéressant de l’école finlandaise. Vous et mois sommes d’accord, à la base, M. Asselin. Mon point est le suivant: si les écoles du Québec ressemblaient aux écoles finlandaises (taille, ratios, suivi des élèves en difficulté) je dirais: allons-y gaiement pour la réforme!!!
Malheureusement, il suffit de lire les reportages de La Presse ou du J de Montréal pour se rendre compte du chemin qu’il nous reste à faire.
J’espère que vous avez apprécié votre expérience télévisuelle avec Marie-France Bazzo. J’ai eu beaucoup de commentaires de professeurs et de directions d’écoles: certains étaient d’accord avec vous, d’autres avec moi. Au plaisir de vous reparler.
Bienvenue ici Mme Gagnon,
Je me souvenais des articles de Mme Allard et j’ai essayé de les retracer en ligne, mais niet… aucune trace. Je me demande même s’ils ont paru sur Cyberpresse.
J’ai apprécié mon expérience en effet. Il m’arrive souvent d’échanger des points de vue divergents; je crois beaucoup dans les débats pour avancer en groupe sur une question. Disons que la télévision n’offre pas un format des plus facile pour débattre, mais Marie-France Bazzo est une «pro»; je trouve que ça nous a facilité les choses…
Il nous reste beaucoup de chemin à faire effectivement et j’apprécie que vous insistiez sur ce qui nous rassemble plutôt que sur ce qui nous divise. Je dois dire que j’ai eu beaucoup de commentaires moi aussi et il y en a pour tous les goûts. J’espère que nous aurons un jour l’occasion d’être du même côté de la table 😉
La Finlande ????????????????
Classroom instruction for all
Except for foreign languages, the classroom teacher teaches almost all subjects. Nearly all teachers teach in the ex-cathedra style (the so-called ‘sage on the stage” model); in other words, the individualized learning styles that we so vehemently support are largely absent from the Finnish classroom. At model schools, foreign visitors are shown modern architecture and classes led by carefully selected teachers. This, however, is not the day-to-day reality of Finnish schools.
voir :
http://www.currentconcerns.ch/config_03/print.php?source=../archive/2005/04/source/20050409.html&issue=No%204,%202005&on=Article%20published%20on%2014-06-2005
Je me demande comment concilier les propos de l’auteur du texte que vous citez (Eliane Gautschi) avec ceux de Marie Allard en reportage pour La Presse. Le samedi 12 mars 2005, en page A31, elle signe un texte intitulé «Une journée à l’école finlandaise» sous la rubrique «Peu de cours magistraux» :
« »On ne fait pas qu’écouter les enseignants parler pendant des heures, ce qui fait que les cours sont assez intéressants, dit Aino Honkanen, une adolescente de 14 ans, de l’école Viikki. » (…) Anna-Mari Mäkelä, qui enseigne l’anglais dans cette école, est toujours étonnée de voir des cours traditionnels quand elle visite un établissement à l’étranger. « Ici, nous sommes encouragés à connaître à fond nos élèves et varier nos façons de faire selon les groupes », explique-t-elle. Depuis le début des années 90, la Finlande préconise en effet un enseignement constructiviste (…). « Le rôle du professeur a changé: il n’est plus seulement le dispensateur de la connaissance, mais le guide qui permet aux élèves de construire leur apprentissage », explique Claude Anttila, de la Direction nationale de l’enseignement de la Finlande.»
Mme Allard, pourtant pas très chaude au renouveau pédagogique actuel du Québec, aurait-elle vu en Finlande autre chose que ce qu’a décodé Mme Gautschi?
Selon cette personne les visites sont organisées ! et l’on semble montrer seulement ce que l’on veut !!!!!
Ça demande à être vérifié !
Je vais m’en occuper 🙂
Pour le bénéfice de tous ceux qui passent par ici et qui sont moins familiers avec l’anglais, je me permets une traduction libre et personnelle de l’extrait que M. Bisonnette rapporte du texte de Mme Gautschi; il contient des allégations qui requièrent la plus grande des prudences :
«Sauf pour l’enseignement des langues étrangères, le professeur enseigne presque constamment. La grande majorité des professeurs enseignent dans le style «transmissif» [exposé ex-cathedra] (le prétendu modèle « debout sur l’estrade »); en d’autres termes, les modèles respectant les styles individuels d’apprentissage que nous soutenons tellement énergiquement sont en grande partie absents des classes finlandaises. Aux visiteurs étrangers, on ne montre que les écoles modèles, les façons de faire modernes et les classes menées par des professeurs soigneusement choisis. Ce faisant, on n’illustre pas la réalité du quotidien des écoles finlandaises.»
Je serai très curieux de suivre les résultats de vos démarches de vérification, car ces allégations sous-entendent qu’on voudrait induire les visiteurs étrangers en erreur dans l’explication des très bons résultats de la Finlande sur le plan scolaire aux tests du genre de PISA… Ce serait très grave comme façon de procéder puisque les visiteurs passent par les canaux officiels pour leur visite.
Vous ne trouvez pas ça un peu gros comme assertion ?
Ce n’est pas moi qui le dit monsieur Asselin mais
Eliane Gautschi ! Cette personne cite ceci à la fin de son article :
An excellent overview is provided by the articles of pedagogical expert Thelma von Freymann. Born in Helsinki in 1932, von Freymann attended school in Finland, Sweden, Germany, and Switzerland. Until her retirement, she was part of the faculty of the University of Hildesheim (Institute for Applied Educational Science and General Didactics). She published articles in various journals and newspapers on the subject of Finland and PISA (see reading list, below).
Voir l’article cité antérieurement !
Étant un québécois résident en Finlande depuis 8 ans et ayant l’expérience du domaine de l’enseignement finlandais, on m’a convié à apporter mes commentaires.
Le constant d’ensemble présenté par cette série d’articles se tient, en gros: le taux de réussite globale est effectivement fort.
Par contre, chose que la série ne raconte pas, c’est que l’accès au secondaire 2e cycle (lycée) nécéssite un test d’admission pointu, particulièrement dans le cas de lycées vocationels offrant un profil spécialisé e.g. études françaises, musique, etc. et que ceux qui ne se qualifient pas sont aussitôt aiguillés vers les écoles de métiers. C’est la raison pour laquelle les étudiants qui se savent faibles préfèrent redoubler volontairement, pour pouvoir sortir du secondaire avec une moyenne à toute épreuve leur permettant d’être ensuite admis à l’université de leur choix.
De ce point de vue là, le secret de la réussite scolaire en Finlande est le même que celui utilisé par les CEGEP et universités québécoises: on écarte dès le départ les élèves susceptibles d’échouer pour éviter de faire baisser la moyenne de l’établissement.
Vous noterez que j’ai mentionés des lycées vocationels. Ce sont d’une certaine manière des écoles d’élite; n’entre pas qui le veut au lycée francophone ou musical. Il y a les habituels tests d’admissions du lycée, doublés d’une sélection qui se fait quasiment au faciès. Venir d’un bon quartier et d’une bonne famille aide, quand bien même les finlandais aimeraient croire que leur pays serait totalement égalitaire. Ce n’est malheureusement pas le cas.
L’intégration des immmigrants, à l’école comme ailleurs dans la société finlandaise, est un échec flagrant, mais par ailleurs volontaire: dans leur âme profonde, les finlandais espèrent tous secrètement que les étrangers vont se décourager du racisme omniprésent et des tracasseries administratives interminables et tout simplement retourner d’où ils sont venus. On est entre finlandais et on aimerait que ça reste ainsi. L’immigration, bien que souhaitée par les entreprises en manque de main d’oeuvre, n’est au fond vraiment pas la bienvenue.
La seule note positive pour l’intégration des immigrants est l’obligation pour les écoles d’offrir quelques heures d’enseignement en langue maternelle par semaine, y compris pour les immigrants. Immaginez une polyvalente montréalaise obligée d’offrir 2 heures par semaine de chinois, espagnol ou vietnamien aux élèves des pays correspondants ayant déclaré au régistre civil une langue maternelle autre que le français.
Le penchant négatif est les attentes souvent irréalistes des parents face aux performances de leur rejeton, surtout dans une optique de couple mixte appelé à transmettre une langue étrangère en plus du finnois. À la limite, on blâme facilement les profs si l’élève échoue ses cours. La différence avec le Québec, par contre, c’est que la solution finlandaise est de redoubler d’efforts et de faire appel aux spécialistes, plutôt que de niveler le curriculum par le bas. On est là pour aider les éleves à réussir leur école, à égalité à leurs camarade plus talentueux, et c’est du concret; on travaille dur pour aider les éleves à remonter la pente et on se décourage pas facilement.
Le modèle finlandais n’est, selon moi, que très partiellement applicable à la situation québécoise et ce pour une raison très simple: l’extrème homogénéité de la société finlandaise rend facile l’obtention de consensus et ce dans absolument tout. De plus, vestige de la Guerre froide, les voix discordantes sont rapidement rappelées à l’ordre. On fait dans la monoculture imposée et inculquée dès le plus jeune âge, avec des phrases du genre « Naître finlandais, c’est comme gagner le gros lot à la lotterie ». D’appeler ça de la propagande est un euphémisme. Malgré l’adhésion à l’Union européenne, on est, au bas mot, chez les soviets.
Paradoxalement, ma courte expérience des écoles russes me montre que les russes aiment leurs enfants et l’atmosphère scolaire est joviale. Ce n’est pas le cas en finlande; comme mentalité, les finlandais s’avèrent être des gens d’un pragmatisme excessif qui s’articule en exigences intransigeantes et obsessives. Ça se reflète dans les relations de couples et dans la manière d’élever les enfants, mais ça demeure difficile à cerner pour les étrangers: propagande aidant, on orchestre toujours un beau show pur les visiteurs, afin qu’ils gardent une impression idéaliste du pays. L’impression disparaît rapidement, au fur et à mesure que l’on apprend la langue et que l’on s’intègre. Là, on déchante assez vite de la belle image de carte postale et on constate qu’on a affaire à un pays impitoyable qui harcèle les gens pour les faire rentrer dans les rangs ou, le cas échéant, les pousse à fouttre le camps. N’étant pas à un paradoxe près, les finlandais en veulent malgré tout à ceux qui osent décrier les tares du pays et partir.
J’ai rédigé un article décrivant ces paradoxes de la société finlandaise sur la question de l’immigration, pour le magazine français Europeus. Une version un peu plus complète du même article est disponible sur mon site Web, dans mon blog Perkelix.
On m’a demandé d’ajouter mon grain de sel à cette discussion. Je le fais avec empressement, d’autant plus qu’un certain nombre d’allégations qui sont formulées ici m’apparaissent erronées, sinon mensongères.
D’abord, il est tout à fait faux de sous-entendre que le ministère finlandais de l’Éducation tente de contrôler ou de moduler l’information transmise aux journalistes étrangers. C’est de la paranoïa! Les autorités nous ouvrent les portes de certaines écoles, c’est vrai, mais personne ne vient monitorer ce que nous confient les élèves, profs ou directeurs d’établissements.
Sur place, j’ai pu visiter des écoles et bibliothèques sans préavis, en y logeant un appel auprès de la direction, quelques minutes seulement avant de m’y déplacer. Alors voilà pour la théorie du complot…
En ce qui a trait aux méthodes d’enseignement qui seraient ou ne seraient pas ceci ou cela, aux approches pédagogiques qui ne sont pas tout à fait ceci, mais plutôt cela, il s’agit pour moi d’un débat d’initiés qui ne change rien à la réalité : l’école finlandaise est celle qui performe le mieux au sein de l’OCDE, même si elle a intégré la même réforme qui connaît des ratés chez nous. Point à la ligne.
Comme le souligne avec justesse Katia Gagnon, cela ne signifie pas que le Québec a les moyens d’effectuer le même changement de cap avec autant de succès. Au contraire, j’estime que mon reportage met en lumière les différences énormes qui caractérisent les deux systèmes éducatifs, notamment au chapitre de l’aide offerte aux élèves en difficultés.
Enfin – et il ne s’agit là que d’une précision – le reportage de La Presse n’a pas été effectué il y a huit mois, mais il y a maintenant plus d’un an. Et il n’a pas abordé les mêmes thèmes que celui du Journal de Montréal ou, du moins, pas sous le même angle.
La légèreté relative de la bureaucratie et les économies d’échelle qui en découlent, notamment, n’ont à peu près pas été traitées par ma collègue Marie Allard. Selon plusieurs experts, il s’agit là d’un élément fondamental de la réussite des jeunes Finlandais, puisqu’il a permis à l’État de réinvestir des millions de dollars dans l’aide directe aux élèves.
Monsieur Ménard, nul besoin aux fonctionaires de faire quoi que ce soit pour s’assurer qu’on ne vous montrera que le côté reluisant de la médaille; faire ainsi est un réflexe nationaliste incrusté dans la mentalité finlandaise; on escamote systématiquement les côtés sombres de la Finlande, dès qu’un étranger se pointe. Ceci n’est pas une opinion, c’est un fait maintes fois démontré et connu de tous les étrangers qui ont passé de simple touriste jusqu’au statut d’immigrant.
Pour les études de l’OCDE, on se souviendra du vieux dicton américain qui dit qu’on peut leur faire raconter n’importe quoi. Ça se vérifie d’ailleurs. Un exemple: la Finlande déclarée comme le pays le plus compétitif de l’OCDE. Foutaise! La pierre angulaire du sondage était une question, posée aux cadres des principales entreprises des pays membres de l’OCDE, à savoir si ils percoivent un problème de corruption qui nuirait à la conduite des affaires dans leur pays. Le finlandais moyen interpétant le mot « corruption » comme signifiant uniquement « pot-de-vin », pratique qui est extrèment rare en Finlande, on déclara catégoriquement que la Finlande ne connaît aucun problème de corruption. Verdict spontané de l’OCDE: la Finlande est le pays le plus compétitif de la planète. Un instant! Le taux d’imposition nuit pourtant au recrutement de la crème internationale, les tracasseries de l’Immigration viennent rapidement à bout de ceux que le bas salaire n’a pas découragé et il s’avère que le voisin estonien est le pays européen offrant les meilleurs conditions fiscales pour l’entreprenariat, preuves à l’appui: ces dernières semaines, la Ligue des entrepreneurs finlandaise dénonçait la manière éhontée dont on brandit ces études de l’OCDE, alors que la réalité est toute autre et que les entreprises finlandaises déménagent une à une leurs activités hors du pays, écoeurés des conditions défavorable à l’entreprenariat en Finlande. Une des destinations favories des entreprises finlandaises est justement l’Estonie.
Je ne dénigre pas votre travail de journaliste; vous avez sûrement rapporté ce que vous avez vu et entendu tel quel. Ceci dit, n’ayant pas TOUT vu et tout entendu, puisque les finlandais ont ce réflexe naturel d’escamoter les aspects négatifs de leur culture en présence d’étrangers, vous n’êtes conséquement pas en mesure de présenter un portrait juste et équitable de la situation, puisque certaines informations ne vous ont pas été dévoilées. C’est tout. Point final.
Un point oublié dans mon billet ci-haut, par rapport aux études de l’OCDE: le patronat déplore justement que, malgré la supposée excellence du système scolaire finlandais, ils ont peine à trouver de la main d’oeuvre suffisament qualifiée localement, raison pour laquelle ils n’ont d’autre choix que de tenter par tous les moyens de rendre la Finlande plus attrayante pour la main d’oeuvre étrangère. On multiplie d’ailleurs ces temps-ci les colloques et séminaires où l’on tente d’établir une stratégie pour attirer autant la main d’oeuvre que les étudiants au niveau maîtrise ou doctorat, allant même jusqu’à avancer la statégie de faciliter l’obtention du statut d’immigrant reçu, pour les étrangers ayant décroché leur maîtrise ou leur doctorat d’une université finlandaise, pour les inciter à rester ici plutôt que de s’orienter vers d’autres pays offrants un salaire et des conditions sociales plus attrayantes, aussitôt leur diplôme en poche.
J’ai demandé à monsieur Racine ce qu’il pensait de l’extrait du texte de Dr. Eliane Gautschi concernant l’enseignement en Finlande. Avec sa permission, voici sa réponse :
«Effectivement, la manière d’enseigner en Finlande est celle de cours magistraux. Ceci dit, ça ne fait pas l’affaire de tout le monde: les professeurs de langues étrangères, en particulier, souhaiterait une participation accrue des élèves, mais trouvent difficile de « dégêner » des élèves habitués à sagement écouter la leçon dans les autres cours.
L’apprentissage des langues étrangères se fait encore majoritairement sur papier, faute de participation aux exercices de conversation.
Je n’irai pas jusqu’à dire que l’on montre des classes triées sur le volet aux élèves modèles et au professeur idéal. Par contre, que les finlandais aient le réflexe d’omettre en présence d’étrangers tous les aspects négatifs du système scolaire et de la culture finlandaise est effectivement vrai. Les finlandais sont des gens fiers et savent quand il faut se tenir droit et se comporter de manière impeccable pour éviter un embarras national en présence d’étrangers. C’est des hypocrites.
La remarque que le professeur-titulaire enseigne absolument tout, sauf les langues étrangères, au niveau primaire (1ere à 6e année), est vrai, mais au secondaire 1er cycle (7e à 9e année), on insère des professeurs spécialistes en nombre significatif.
Au niveau lecture, les russes lisent beaucoup plus que les finlandais.
Il est faux de dire que les ordinateurs ne font pas compétition aux livres. La Finlande compte déjà parmi les pays ayant diagnostiqué la dépendance à l’Internet chez les jeunes comme étant un sérieux problème.
Dans l’ensemble, je trouve que ce texte donne un portrait beaucoup plus juste de la situation scolaire en Finlande que les articles de Ménard.
Je soulignerais cependant que M.Ménard a probablement rapporté tout ce qu’il a vu et entendu avec exactitude (même si il semble avoir un net favoritisme pour l’étude de l’OCDE). Je soupçonne plutôt que le réflexe des finlandais de ne montrer que le beau côté des choses lui a justement offert une image très partielle et biaisée de la situation».
—
Martin-Éric Racine
J’ai vu qu’il était aussi question de la Suisse.
Étant enseignant secondaire à Genève, je veux préciser ceci :
Seuls 2 cantons suisses sur 23 ont initié une réforme proche du Québec. Ce sont les cantons de Vaud et Genève (ce dernier présenté chez vous comme le précurseur que le Québec a imité ; à Genève, les réformateurs ont présenté le Québec comme l’exemple à suivre ?). Les 21 autres cantons n’ont rien initié de tel…
Au dernier classement PISA, quels sont les deux derniers cantons du classement ? 22. Vaud et 23 Genève.
Le premier du classement est Fribourg (aussi un canton romand, mais qui fait manifestement un enseignement plus structuré, plus explicite. Il est connu pour être le plus traditionnel et plus « sévère » et pourtant il a des taux de réussite égaux (même supérieur en maths) à la Finlande. Les très mauvais lecteur y sont 6 %, alors qu’ils sont 22 % !!! à Genève.
Les pro-réformes diront que c’est à cause des différences socio-culturelles (40 % d’étrangers en grande majorité non-francophones à Genève contre 20 % à Fribourg). Certes, mais ces mêmes réformateurs diront, sans mesurer leur incohérence, qu’il faut copier la Finlande (2 % d’étrangers) ?
Moi je dis que Genève devrait copier Fribourg (ou plus réalistement la moyenne suisse) au lieu de suivre une utopie…
Vaud et Genève ont déjà reculés sur les notes (qui avaient été enlevées et sont maintenant en partie rétablies). Fribourg et le reste de la Suisse ne les ont jamais enlevées et ne privilégie pas le constructivisme comme Vaud et Genève; exception, Neuchâtel met un code alphabétique a,b,c depuis longtemps, mais à PISA il est le 20e ou 21e canton seulement).
En Suisse-allemande, les cantons les plus traditionnels font aussi les meilleurs résultats.
Bref, je me demande si les réformateurs pourront regarder la vérité en face et auront un jour le courage d’avouer qu’ils font totalement fausse route.
En attendant ce sont les élèves qui trinquent et pas un peu.
Je me permets un commentaire pour recadrer les dernières interventions à la lumière de l’origine de mon billet.
Je postulais que la Finlande pouvait être un pays qui connaissait un certain succès avec le socio-constructivisme dans ses écoles. M. Ménard (que je remercie chaleureusement) a décrit ce qu’il a vu et personne ne semble contester ce fait. Il n’a pas vu que des classes en «rang d’oignon», ni Mme Allard d’ailleurs, si je me fie aux articles de La Presse. Le témoignage de M. Racine (merci à lui également) accrédite la thèse que le «mystère finlandais» reste difficile à percer pour un étranger de passage, fut-il journaliste. Je suis intrigué qu’il soit si affirmatif envers le style majoritairement utilisé puisqu’en apparence, sa profession ne l’amène pas à fréquenter les classes, mais je veux bien accueillir son témoignage. Est-il plus crédible que ceux des journalistes?
Du côté de PISA, j’entretiens un certain doute sur les interprétations à donner face au classement relatif de tel pays ou de tel Canton. Ça demeure un test de connaissances déclaratives, il me semble. Il n’est pas sans intérêt, mais il ne faudrait pas en faire un absolu, non plus. Enfin, je voudrais relativiser la portée d’un réflexe qui consisterait à «escamoter systématiquement les côtés sombres de son pays» face aux étrangers. Pour avoir voyagé un peu, il me semble avoir senti ça des Français, des Américains et même de nous. Est-ce qu’il est bien commun de tabler sur les côtés négatifs pour parler de soi à un étranger?
À ceux que je n’ai pas remerciés personnellement, je ne vous oublie pas; votre point de vue est le bienvenue ici. À Monsieur Bissonnette en particulier qui exprime souvent des points de vue différents des miens, je tiens à dire que ses interventions me sont précieuses, ne serait-ce parce qu’elle pousse plus loin ma réflexion 😉 Je rappelle d’ailleurs qu’il n’est pas question ici de ne pas croire aux vertus de l’enseignement plus direct; c’est que je crois que les stratégies ouvertes ont leur place également.
Je continue de croire que la Finlande reste un pays à regarder de près de ce côté. D’autant plus que si on choisit de mettre plus de lumière sur les expériences où les pédagogies ouvertes sont en avant avec les étrangers, ça veut au moins dire qu’elles représentent un modèle à suivre… à tort ou à raison!
Je respecte «votre vérité» M. Delpin. Je ne sais pas non plus si tous «les réformateurs» peuvent être classés dans le même panier, mais pour le moment, je suis de ceux qui croient que l’école «traditionnelle» peut être améliorée sans tourner le dos à ce qu’elle faisait de bien.
M.Asselin: comme mentionné dans ma 1ère intervention, j’ai l’expérience du système scolaire finlandais. Je préciserai ici comme professeur d’anglais et de français à l’élémentaire, au lycée et à l’éducation aux adultes. Ma carrière m’a donc bel et bien mené à fréquenter les classes en Finlande. Ce n’est que tout récemment que mes activités dans les TIC ont éellement pris le dessus sur celle dans le domaine de l’Éducation. Malgré tout, j’ai continué de conserver quelques heures de cours chaque semaine, en plus de mes activités dans les TIC et je conserve bon nombre de contacts dans le millieux de l’éducation finlandais. Voilà.
Je suis content de lire la mise au point de Monsieur Delphin quant à la situation en Suisse, puisque l’intervention de monsieur Asselin lors du débat télévisé laissait croire que toute la Suisse était engagée dans une réforme (et que seulement un canton avait reculé). Ces propos étaient inexacts puisque seuls deux cantons ont amorcé une réforme soit ceux de Vaud et Genève (ce que moi et Steve avons toujours prétendu par ailleurs). Je ne connaissais cependant pas l’état de la situation dans les autres cantons et les informations sur le classement PISA de ces deux cantons me semblent constituer une information tout à fait nouvelle qui mérite que quelqu’un s’y attarde. Mais, en bon scientifique, avant de conclure que ce classement est la cause de la réforme, je chercherais au moins à savoir quel était ce classement des cantons avant l’introduction de ces deux réformes.
Quant à la réaction de monsieur Asselin qui affirme: « Ça demeure un test de connaissances déclaratives », elle ne m’étonne pas puisque, tout comme bien des défenseurs de la réforme québécoise, il a cette manie de minimiser le plus possible les résultats des études qui suggèrent des effets négatifs. Quelqu’un d’autre a fait un commentaire semblable à propos de TEIMS sur ce site, à l’effet que ce type de test ne vérifie pas réellement ce que la réforme tente de développer. Cette affirmation est problématique sur au moins deux aspects.
Premièrement, le test PISA n’est certainement pas un test uniquement de « connaissances déclaratives », ou comme diraient certaines personnes, un test qui demande aux élèves de ramener des réponses apprises par coeur. Un test écrit peut très bien être utilisé pour mesurer non seulement les connaissances déclaratives, mais également procédurales et conditionnelles (selon la typologie cognitiviste). Un enseignant qui ne serait pas en mesure de concevoir un test qui mesure ces trois niveaux de connaissances devrait tenter de parfaire sa formation. Mais on répondara sans doute qu’il s’agit malgré tout de connaissances et non pas de compétences. Cependant, à ce que je sache, le test PISA, comme le test TEIMS par ailleurs, ne mesure pas uniquement des connaissances mais également des compétences ou des habiletés dites de « hauts niveaux « .
Deuxième problème de cette position de monsieur Asselin. Et même si c’était le cas! Même si les tests de PISA et TEIMS n’étaient que des tests de connaissances. Comment peuvent-ils critiquer ces tests puisqu’ils affirment que, contrairement à ce que les critiques de la réforme laissent croire, ils ne négligent aucunement l’acquisition des connaissances? Comment peut-on à la fois prétendre que les connaissances sont importantes et minimiser ces tests sous prétexte qu’il s’agit uniquement de tests de connaissances? On peut légitimement se demander si les connaissances ont autant d’importance dans la réforme qu’ils le disent. En fait, on pourrait être amené à les croire si on se content d’examiner les définitions données des compétences par ces « experts », puisque la majorité des définitions données de la compétence suppose que celle-ci est la « capacité à mobiliser ces connaissances afin de résoudre des problèmes dans des situations complexes » et, pour certaines auteurs, inédites, naturelles, etc.. Sauf que selon cette logique, les connaissances seraient une condition préalable (même si non suffisante) à la compétence. Toujours selon cette logique, ils devraient s’inquiéter d’une diminution des connaissances, étant donné qu’une telle diminution devrait entraîner inexorablement une plus faible compétence.
Je crois en fait que cette réaction est fort révélatrice et donne raison à des gens, qui comment moi, croient que la réforme, dévalorise l’acquisition des connaissances en proposant l’abandon des méthodes qui favorisent ce type d’apprentissage. J’ai d’ailleurs eu la chance dans mon article de 2004 dans la Revue des Sciences de l’Éducation de démontrer comment les « experts » défenseurs de cette réforme avaient été incapable d’articuler clairement cette relation entre connaissances et compétences, et qu’en se faisant, proposaient des méthodes d’enseignement allant à l’encontre des recommandations pédagogiques issues autant de la psychologie cognitive que de la psychologie behaviorale.
Je crois donc que la critique des tests TEIMS et PISA constitue un aveu du peu d’importance que ces gens accordent réellement aux connaissances mais également du peu d’importance qu’ils accordent aux données qui ne confirment pas leurs convictions profondes. Les seules données qu’ils seraient prêts à reconnaître sont celles qui confirmeraient leur propos. Cependant, il semble que ce soit très difficile pour ces gens de fournir une seule étude en mesure de démontrer que la réforme pourrait avoir des effets positifs. Même le cas ne la Finlande n’est pas aussi clair qu’on aurait pu le croire au début.
Bonsoir M. Péladeau,
Je me demandais où vous étiez passé; vous nous manquiez. M’enfin, avec ce que vous venez d’écrire, je ne suis plus sûr…
Je commence en commentant votre dernier syllogisme à l’effet qu’il n’est pas possible de critiquer TEIMS et PISA et de croire à l’importance des connaissances dans le nouveau programme de formation. Encore mieux, devant quelqu’un qui critique TEIMS et PISA, on peut conclure que les seules données valables pour lui seront celles qui confirmeraient ses propos. Je comprends de ce que vous voulez me dire que je ne suis pas objectif pour traiter de ces questions parce que je me suis positionné dans un camp, celui de ceux qui veulent continuer au secondaire la réforme du curriculum entreprise au primaire. Évidemment, ce n’est pas votre cas; vous êtes un scientifique, donc une personne totalement objective…
Il y a eu un débat à Télé-Québec et «le jeu» dans un débat c’est de défendre une position. Vous pouvez venir ici me discréditer tant que vous voulez en exprimant vos points, mais ne m’attribuez pas des conclusions que je ne tire pas. Je ne vous permets pas de douter de mon bon sens ni de mes convictions sur l’importance des connaissances. Pouvez-vous distinguer les règles dans un débat, de d’autres ailleurs, comme sur ce blogue, par exemple? Un de vos collègues chercheurs a d’ailleurs refusé de venir débattre parce qu’il ne semblait pas à l’aise avec ces règles et c’est son droit. Maintenant, si vous vous servez d’extrait de ce que j’ai dit sans faire référence au contexte, vous ne vous placez pas en position de me donner des leçons.
Je trouvais que La Presse avait laissé croire que tout le processus de la réforme avait cessé en Suisse (là où il y avait une réforme) alors que la vraie nouvelle était à l’effet que ce n’était que sur la question des notes sur les bulletins et dans un Canton que cette remise en question était survenue. La perception (que nous étions plusieurs à ressentir après avoir lu les articles) était que la Suisse au complet avait cessé ses démarches de rénovation. Évidemment, si deux Cantons seulement sont impliqués, il était tendancieux de titrer en mars 2005 (par exemple) «L’échec de la réforme en Suisse». Mes propos étaient exacts :«un seul Canton a reculé et que sur le point des notes sur le bulletin». Je voulais passer le message qu’il y avait pas mal moins de retrait que ce qu’on voulait faire croire. Ce, en quinze secondes dans un match où «il y avait du sport».
Sur la question de savoir ce que mesure le TEIMS et PISA, je veux bien prendre vos arguments à l’effet qu’ils ne sont pas que des «tests UNIQUEMENT de « connaissances déclaratives ». Je ne suis plus dans mon domaine d’expertise quand je parle de ces tests.
Enfin, sur la question du «Comment peut-on à la fois prétendre que les connaissances sont importantes et minimiser ces tests sous prétexte qu’il s’agit uniquement de tests de connaissances?», je vais vous faire un aveu (vous serez le seul à être surpris parce que ceux qui me lisent attentivement ici savent qu’il n’y a rien de surprenant dans ce que je vais dire). Je suis comme vous, de ceux qui «s’inquiètent d’une diminution des connaissances, étant donné qu’une telle diminution devrait entraîner inexorablement une plus faible compétence.» Mon problème, ce sont les connaissances pour les connaissances. Je ne crois pas que l’apprentissage axé que sur les connaissances soit aussi fort et construit que celui axé sur les compétences. En ce sens, malgré que je sois inquiet quand le niveau des connaissances baisse, je persiste à croire que des connaissances mesurées dans un contexte où elles ne sont pas intégrées (seulement mémorisées) ne m’indiquent pas des apprentissages féconds. Même des tests avec de hauts scores ne me rassurent pas quand ils ne mesurent que ce que les apprenants auraient retenu, bêtement. Je serais encore plus rassuré sur l’état des apprentissages si l’évaluation tenait compte de l’acquisition des compétences. Vous dites que PISA et TEIMS sont des tests de ce calibre? Je me garde une petite gêne et je vais suivre cela de plus près.
J’ai parlé de «doute sur les interprétations à donner face au classement». J’ai même dit que les tests «n’étaient pas sans intérêt» et qu’il ne faudrait pas «en faire des absolus, non plus». Ma position n’est donc pas celle de quelqu’un qui «minimise LE PLUS POSSIBLE les résultats des études qui suggèrent des effets négatifs» comme vous dites. N’essayez pas de me faire passer pour plus sceptique que je ne le suis. J’étais directeur d’une école ciblée qui a continué deux fois par année à évaluer les connaissances; les gens qui me connaissent et qui m’ont vu dans l’action savent dans quel camp je loge. Celui qui veut que les jeunes soient plus que savants, c’est-à-dire compétents.
Voici la transcription de l’intervention de monsieur Asselin au sujet de la réforme en Suisse. En parlant de Clermont Gauthier qui s’est rendu à Genève, il dit:
« il a réalisé que c’est juste sur la question des notes sur le bulletin qu’ils ont fait marche arrière dans UN canton seulement. La Suisse AU COMPLET continue et avance. »
Qu’avez-vous voulu dire par « La Suisse AU COMPLET continue et avance ». Que pensez-vous que les gens ont compris de cette intervention?
Il ne faut pas chercher très loin pour voir que cela a amené des gens à reprendre cet argument fallacieux.
« Mario […] a tout de même eu l’occasion de clarifier le prétendu recul suisse qui, de fait, n’affecte qu’un seul canton ».
(voir message plus haut de Djeault du 5 mars 2006).
C’est la raison pour laquelle monsieur Delpin a cru bon de faire un rectificatif.
Je reviendrai peut-être sur la question de TEIMS et PISA. Je me contenterai de constater que les seules évaluations qui semblent pouvoir vous satisfaire, ce sont les évaluations qui n’ont jamais eu lieu. L’étude TEIMS? Ça faisait juste 3 ans que les élèves avaient le programme. PISA? C’est pas des vraies connaissances. L’étude de Théorêt? On n’était pas vraiment prêt. L’étude de Bernard Rey en Belgique? C’est pas encore ça.
Et l’étude comparative 2000-2005 des résultats en français que la table de pilotage est en train d’analyser? Qu’en pensez-vous? Dites-le tout de suite si le MELS fait fausse route et analyse des données qui ne sont pas pertinentes.
Plus on se parle, moins on se comprend… Va faloir se rencontrer au lieu de s’écrire.
J’ai voulu dire que la Suisse continue de faire ce qu’elle faisait sauf dans un Canton, qu’elle continue d’avancer comme avant, sauf sur les notes, dans un canton.
Pour ce qui est de l’étude sur le français, je ne dispose d’aucune information sur cette étude; je n’en pense rien si ce n’est que je demeure curieux d’en lire les résultats.
Je vous ai cité. Je laisse aux autres le soins de juger.
Comme je me plais à répéter, « ce n’est pas l’intention qui compte ».
Quant aux résultats de l’étude de Bernard Rey, ils ont déjà été discutés sur Édu-Ressources.
http://rtsq.grics.qc.ca/listes/archives.php?f=3588&liste=edu-ressources
Histoire de s’élever un peu au-dessus de la mêlée, voici quelques mots d’Arthur Marsolais:
« La réforme n’est visiblement pas toujours bien comprise. On pourrait même dire qu’elle n’est pas toujours bien expliquée. Et il y a une raison évidente à cela. C’est que la rhétorique qui l’accompagne s’éloigne forcément des propos qui visent à l’expliquer et à la faire comprendre. Dans le premier cas, il s’agit de faire vouloir, de faire adopter et défendre, de disposer à agir. On simplifie nécessairement quand on veut convaincre. Comme on simplifie quand on veut s’opposer et rejeter. Il y a une argumentation d’adhésion et de promotion, donc, comme il y a une argumentation de rejet. Longueur d’onde de pensée militante et combattante, souvent. Ceux et celles qui sont contre pensent qu’ils exercent une pensée critique. Ceux qui sont pour, aussi. La vraie pensée critique, pourtant, ne fait pas l’économie du détour par la compréhension et l’analyse. »
Je crois que c’est ce que nous tentons de faire ici. Remarquablement, chaque fois qu’on s’éloigne du mode « pensée critique » et qu’on se met en mode « conviction », le discours devient (forcément) plus réducteur, et on s’accroche.
Dans un débat comme celui chez Bazzo, il y a peu de place pour la compréhension et l’analyse. On cherche la formule-choc qui va faire marquer des points. Une bien mauvaise façon de servir son idéal, quel qu’il soit.
Je crois que le jeu des comparaisons (avec la Finlande ou, à la limite, la Laponie) sert à faire image, à créer une impression. Mais l’analogie a ses limites et n’est pas, quant à moi, la meilleure façon de démontrer quelque chose. Les images contiennent des vices cachés. On parle de faire réussir des élèves, les nôtres, alors gardons ça au centre du discours. Le reste est de l’ordre des moyens.
Pour info en Suisse,
le canton de Vaud est aussi revenu en arrière sur les notes suite à la même procédure qu’à Genève (initiative populaire).
Les notes qui avaient été supprimées sur 4 ans d’école (de la 3e à la 6e) ont été rétablies en 5e et 6e. Les initiants ont été d’accord de retirer leur initiative.
Je prends bonne note de ce commentaire M. Delpin.
Il y a des analogies qui se tiennent, d’autres qui sont plus difficiles à justifier. Je ne sais pas pour la Finlande (c’est de moins en moins clair) mais pour le canton de Genève, la filiation avec notre réforme est très claire. On pourrait sans doute dire la même chose de la Belgique. Deux exemples de réformes pour lesquels les seules données dont on dispose suggèrent une détérioration de la situation. Ce type de référence à ce qui se passe ailleurs, loin d’être inutile, devrait nous permettre de s’inspirer quelquefois des bons coups mais également d’éviter de commettre les mêmes erreurs. On ne peut pas rejeter du revers de la main tout ce qui s’est fait ailleurs, d’une part parce que l’on s’en inspire souvent directement ou on entreprend des changements dans la même mouvance, mais d’autres parts parce que les lois qui régissent l’apprentissage humain, et plus précisément ceux qui concernent les apprentissages scolaires, ne sont pas différentes d’un pays à l’autre.
J’ai soulevé sur Édu-ressources cette semaine le cas de la Norvège:
http://rtsq.grics.qc.ca/listes/archives.php?f=4907&liste=edu-ressources
L’analogie me semble particulièrement justifiée parce que…
Comme au Québec, ils ont entrepris une réforme socioconstructiviste, eux à partir de 1997, nous à partir de 2000.
Comme au Québec, les résultats sur le dernier TEIMS a démontré une détérioration importante en math et en science.
Comme au Québec, ces résultats ont donné lieu à une couverture par les médias et un débat public important sur la réforme entreprise.
Cependant, la comparaison s’arrête là. La Norvège a accepté le verdict, le Québec, par la voie de son ministre de l’Éducation, a nié ce verdict en rejetant la pertinence des données de TEIMS.
La Norvège a introduit des changements qui annonçaient un retour aux apprentissages de base (back to basic), le Québec s’apprête au contraire à aller de l’avant dans cette réforme et demander plus de moyens, prétextant que la réforme n’est pas encore réellement implantée. Selon toute vraisemblance, la table de pilotage s’apprête à conclure que l’on ne peut pas conclure, qu’il est trop top et qu’il faudra attendre encore 5 ou 10 ans avant de réellement pouvoir évaluer l’effet de cette réforme.
« Ça ne fonctionne pas? C’est normal, elle n’est pas bien implantée ».
« Nos élèves se détériorent? Ce n’est pas grave. On a qu’à aller de l’avant et implanter encore plus systématiquement cette réforme ».
Ce rapport de ressemblance entre la Norvège et le Québec ne vous permet pas, à titre de scientifique, de tirer les conclusions que vous tirez et vous le savez. Cela ne vous permet pas non plus d’ironiser sur la situation comme vous le faites. Je soupçonne un excès d’émotivité de votre part pour arriver à de telles conclusions. Votre groupe seul avez prononcé «le verdict» sans aucune délibération ni même entendu la cause puisque vous avez déjà jugé la réforme dès qu’il a été question de concevoir qu’une autre stratégie que l’enseignement explicite était envisagée pour faire apprendre.
Je comprends de moins en moins votre insistance à discréditer la table de pilotage depuis quelques jours. Le Collectif pour une éducation de qualité est le fait de quelques personnes (certains membres sont mes amis) et vous placez toute votre crédibilité dans cette démarche de discrédit de la réforme; votre hargne m’impressionne. Vos appuis viennent principalement d’un groupe de syndiqués représentant une minorité de membres, mais une minorité substantielle qui fait beaucoup de bruit. Vous avez intérêt à ce que la suite des démarches d’appropriation de la réforme au secondaire engendre cafouillage et turbulence. Ce sera peut-être le cas; la récente sortie de quelques universitaires contre le programme de français vous arrange et vous ne vous gênez pas pour grossir le moindre écueil.
Pouvez-vous quand même admettre que ce pourrait être normal ce qui se passe actuellement? Que c’est le scénario le plus probable qui se déroule et qui est celui où il n’y a pas unanimité où le refuge vers le connu est plus attirant et porte des gens à se méfier de l’à propos de ce qui vient du MELS? La propension à discréditer les fonctionnaires étant le symptôme le plus évident de cette propagande anti-réforme.
Mme Marois (du Parti québécois) a initié cette réforme et les libéraux de Jean Charest ne l’ont jamais combattu; vous croyez vraiment qu’ils s’en seraient privés s’il y avait eu un réel problème? Plusieurs universitaires supportent les mêmes enjeux du renouveau ainsi que la grande majorité des syndicats. Les parents sont de plus en plus demandeurs et l’enseignement privé le ressentant, accélère le rythme d’autant plus que le MELS a ajusté certains irritants qui faisaient croire que la pédagogie du projet était érigée en absolu. Vous agissez comme si vous saviez que la Table de pilotage était pour conclure qu’il faut enfoncer l’accélérateur. Vous agissez comme si votre cause était presque perdue. Vous agissez comme si vous aviez beaucoup à perdre. Qu’est-ce que c’est que cette multiplication d’interventions de votre part si vous êtes si sûr de vous au sujet du mur que vont frapper les indicateurs de réussite?
Est-ce qu’il n’y aurait pas un entre-deux à quelque part entre l’obligation de tout arrêter que vous prônez et l’analyse réelle des aménagements à mettre en place pour que les changements proposés donnent de meilleurs résultats? Vous rendez-vous compte que votre groupe a bénéficié d’un traitement de faveur dans le positionnement de votre opinion et que cela ne durera pas éternellement? Réforme, pas réforme, nous avons franchi le point de non-retour à bien des égards sur le bien-fondé des programmes par compétence qui comportent des savoirs essentiels de haut niveau autant que sur la nécessité de la différenciation pédagogique.
Si ça ne fonctionne pas comme il le faudrait, il n’y a rien dans vos arguments qui obligent les autorités à déduire que le seul choix possible est de s’arrêter. Si la formation de nos élèves se détériore (et je dis bien «si») rien de vraiment sérieux n’indique que la chose à faire soit de copier la Norvège (d’après ce que vous affirmez) d’autant plus que le Québec reste dans le peloton de tête et loin en avant de cette Norvège qui peut avoir bien d’autres difficultés que celles liées à l’implantation de leur réforme.
Je vous l’ai déjà dit, «ce n’est pas parce que tous les alcooliques ont en commun d’avoir commencé par boire du lait un jour que le lait soit dangereux pour autant».
Les données que vous apportez peuvent être très utiles et ne pas commander toute la panique que vous voulez bien semer. Pourquoi vous ne vous intéresseriez pas un peu plus aux réussites qu’accumulent certaines expériences réussies d’implantation de la réforme dont celle de l’école que je dirigeais qui était aussi une école ciblée par le MELS dès le début des années 2000! Pourquoi n’ai-je jamais reçu de votre part aucune demande de visite, aucune offre de recherche alors que vous saviez que cette école était au coeur de l’action. Pourquoi n’interrogez-vous pas Mme Thérèse Laferrière Phd, de l’Université Laval qui a suivi nos travaux de près?
Pourquoi vous employez-vous systématiquement à publier ici toute documentation portant ombrage à la réforme alors que je vous semble si fermé à tout écoute? Vous n’auriez pas le goût parfois de lâcher un peu de lest et d’admettre que tout n’est pas si blanc de mon point de vue? Ne pensez-vous pas que je serais plus enclin à considérer votre position si vous n’étiez pas si fermé à tout ce qui vient du renouveau? Appréciez-vous au moins le fait que JAMAIS, je ne vous ai empêché de faire valoir votre position même si régulièrement, vous ironisez sur mon point de vue? Ne pensez-vous pas qu’il vaudrait mieux construire sur ce qui nous rassemble plutôt que sur ce qui nous divise?
Monsieur Asselin,
Si vous, Madame Laferrière ou qulqu’un a publié une enquête, une recherche ou un papier sur les effets de cette réforme, je serais heureux de lire le tout. Malheureusement je n’Ai rien trouvé à ce sujet, ce que je trouve relève du témoignage. À ce sujet les sondages existent déjà (Collège Mérici + DEniger).
Personnellement je crois qu’il est urgent qu’on exige la tenue d’une commission parlementaire qui serait chargée d’étudier les résultats présentés par la table de pilotage, de permettre à différents groupes de se faire entendre, de dresser un bilan ou un état de situation et ensuite de formuler des recommandations.
Faut-il stopper le tout au secondaire OUI , aucune preuve de l’efficacité des mesures au primaire, c’est plutôt le contraire (inefficacité = TEIMS + THÉORËT) ni au secondaire aller lire le rapport sur les écoles pilotes. Les enseignants vont continuer d’enseigner même avec un moratoire, peut-être moins à la sauce réforme ce qui pour l’instant semble une bonne chose !
Vous dites,
« Pourquoi vous ne vous intéresseriez pas un peu plus aux réussites qu’accumulent certaines expériences réussies d’implantation de la réforme »
Lesquelles? Pourquoi ne pas nous les faire connaître. Je ne parle pas d’anecdotes, de témoignages, ou de votre opinion d’expert. Si vous avez des données qui permettent de croire que vos élèves apprennent mieux, sont plus motivés, alors qu’attendez-vous pour les rendre publique.
Si vous connaissez des études, des rapports de recherche qui confirmerait les bénéfices de ce type d’approche pédagogique, faites-les nous connaître. Je vous ferai remarquer que personne sur Edu-Ressources, au MELS ou au Conseil Supérieur de l’éducation n’a été en mesure de citer une seule étude pour appuyer les changements proposés (malgré nos appels incessants pour qu’ils le fassent), alors que nous accumulons étude sur étude, données sur données démontrant les effets néfastes des changements proposés (Follow-Through, école Bienville, TEIMS, étude de Théorêt, évaluation de la réforme à Genève, évaluation de la réforme en Belgique, histoire de la réforme en Norvège, en Californie, et de nombreuses études empiriques).
Je veux bien entretenir certains doutes sur mes positions, mais il faudrait minimalement me fournir une étude (même toute petite), une seule étude qui permettrait de justifier ce doute.
Et puis???
Nous attendos toujours ces « expériences réussies d’implantation de la réforme »!
«Ce que je trouve relève du témoignage.» M. Bissonnette
«Je ne parle pas d’anecdotes, de témoignages, ou de votre opinion d’expert.» M. Péladeau
J’avais déduit des deux citations précédentes que vous n’étiez intéressés que par les données. Vous avez une telle opinion des témoignages que je ne vois pas en quoi en ajouter pourrait vous apporter quoi que ce soit dans cet échange. Vous êtes demandeurs de données. À ce jeu-là, je ne joue pas. Continuez de chercher là où le terrain est bien éclairé, où la lumière est éblouissante. Je constate que vous ne voulez vous intéresser qu’au travail qui ne parle que la langue «des données»; les réussites que nous récoltons (celles que j’observe, que je connais) ne semblent pas mesurées par les instruments qui vous parlent. Elles ne sont pas «éclairées» par une lumière que détecte votre oeil de chercheur. Est-ce que ça veut dire qu’elles n’existent pas?
Pendant que je suis dans l’action et que j’offre mes témoignages, je ne construis pas le jargon de votre langue. Je laisse ça à d’autres, plus expérimentés que moi, plus experts que moi dans ce domaine qu’est le vôtre. Il semble que mon type d’expertise ne compte pas beaucoup pour vous… je ne vous importunerai pas avec mes récits «insipides» à votre goût. Je n’ai jamais prétendu être Phd. Je ne vois pas pourquoi je me sentirais mal de ne pas parler «données». Par contre, j’aime lire des papiers où il est question de trucs de Phd et ils ne convergent pas tous avec les vôtres. Ils ne sont pas récents toujours et ils ne touchent pas «votre empirisme».
Vous chercher un objet (la réussite de la formation par compétence, celle inspirée par le renouveau) qui se trouve mal éclairé en ne regardant que là où il y a de la lumière. Vous risquez de ne pas trouver, à court terme, à moins que vous changiez de lunette ou d’approche. Quand la lumière sera assez forte (le temps arrange les choses), j’espère que vous serez autour, moins remplies (pour ne pas dire «moins aveuglées») par vos certitudes que vos données éblouissantes nourrissent.
Je n’ai que ma petite expérience à offrir. Désolé de vous décevoir.
C’est ce que je redoutais. Je n’en attendais pas moins (ou pas plus) de votre part.
Devant une litanie interminable de témoignages de gens favorables à la réforme et une autre litanie également interminable de témoignages contre celle-ci, comment peut-on trancher des questions aussi simples que de savoir si ça marche ou pas? Si on reste à ce niveau, pas moyen de vraiment tirer au clair et de savoir qui a raison. L’opinion qui prévaudra n’est pas celle qui est la plus représentative, la plus convaincante, encore moins celle qui est véridique. L’opinion qui prévaudra sera celle des gens qui détiennent le pouvoir. Et vous avez choisi le bon camp, disons-le. Vous trouverez bien des alliés en ces temps au Parti Libéral comme au Parti Québécois et chez les hauts fonctionnaires du MELS.
Mais ce type de débat d’opinions et de témoignages est totalement stérile et empêche le monde de l’éducation de se développer en une vraie science. Si l’on veut que les « sciences de l’éducation » constituent une vraie science, alors il y a certaines choses auxquelles il faut renoncer. Il y a certaines contraintes que l’on doit accepter, dont l’importance des évaluations indépendantes, des données moins subjectives. Il est évident que cela vous déplaît grandement et qu’il est plus avantageux pour vous et ceux qui détiennent le pouvoir en matière d’éducation de demeurer au niveau des croyances et de la foi.
Vous êtes de toute évidence un homme de foi. Désolé, mais pas moi.
J’accorde de l’importance à la foi, bien entendu. Pour vous montrer cette bonne foi, je publie dans un nouveau billet des commentaires et des résultats d’une étude réalisée par la Chaire de recherche du Canada sur les technologies de l’information et de la communication (TIC) en éducation (sous l’égide du CRIFPE).
Je peux aussi apprécier les données, M. Péladeau. Je dis seulement qu’elles ne sont pas tout et qu’ils faut les utiliser et les interpréter avec précaution. J’espère que vous pourrez apprécier ce billet.
Je me permettrai de citer M. Robert Lyons avec qui vous avez aussi entrepris une conversation Web bien passionnante chez François (autour du 25e commentaire) :
«Génial d’avoir constaté que l’enseignement explicite, qui date probablement de Charlemagne, est bien documenté alors que l’enseignement constructiviste actuellement encore rarissime est peu documenté. En 1900 on aurait pu ainsi comparer avantageusement les déplacements en charrette à bœufs à ceux en automobile et en avion.»
Les mouvements progressistes « centrés sur l’enfant » n’ont rien de nouveau. Les origines de ce mouvement remonte en Amérique du Nord au 19e siècle et il me semble, même au 18e siècle ou avant (en Allemagne en autre mais aussi en France). Dans les années 30, la pédagogie de type « ouverte » et par projet représentait le modèle dominant dans les facultés universitaires aux États-Unis où l’on formait les futurs professeurs (avec la Columbia University en tête).
Avec les années, on assiste à des changements au niveau du nom et du vocabulaire utilisé. Mais un regard historique sur les réformes en éducation et les pédagogies proposées permet de constater que les mêmes débats reviennent constamment. C’en est même assez fascinant de pouvoir reconnaître dans les débats en éducation aux États Unis à la fin des années 1800 des protagonistes défendant des positions semblables à celles auxquelles on assiste aujourd’hui.
[…] les pays asiatiques (Singapour, Corée, Japon, etc.), la Finlande (dont j’ai déjà parlé ici) et les Pays-Bas; il faut souligner que l’Allemagne a très bien fait cette année, en […]