Le connectivisme et les connaissances distribuées

Mise en garde: Ce document fait partie d’un dossier complet produit dans le contexte de la mise en ligne du site Le 21e siècle dévoilé dans la foulée d’une démarche qui pourrait conduire vers l’adoption d’un plan numérique pour le Québec.

Nous avons donc statué que les sources de connaissance sont multiples et que ces dernières circulent de plus en plus librement. Si l’enseignant reste un des importants transmetteurs de connaissances, sa fonction de guide pouvant contribuer à enseigner les clés de lecture prend énormément de valeur. Tel un harmonique pour le domaine du son, «l’enseignant qui guide» agit en médiateur entre les possibles qui s’offrent à l’apprenant; ça ne signifie pas qu’il se contente de n’être que «guide»; il faut le rappeler… l’enseignant demeure une source privilégiée de connaissances; il «enseigne» encore… Si parfois, il révèle, si souvent il démontre, il lui faut aussi adopter la posture de celui qui cadre l’analyse devant s’imposer à un apprenant quand il y a plusieurs choix possibles devant lui. Une certaine migration s’impose; on lui demande de devenir meilleur «poseur de questions» après avoir été longtemps «conditionné» à être le meilleur «donneur de réponses».

Cette nouvelle posture devant les données, les informations et «la matière» s’avère nécessaire pour que les apprenants puissent mieux discerner le vrai de l’approximatif, voire, du faux. On peut lutter contre le fait que plusieurs des sources qui influencent l’apprentissage ne soient pas crédibles, mais l’enseignant n’a pas la possibilité de les éliminer, ni de toutes les discréditer, même s’il en avait envie. Si la mise à l’index reste tentante, le meilleur conseil restera toujours d’aider l’apprenant à exercer son jugement critique d’autant plus que de nouveaux réseaux n’ont de cesse d’apparaître ici et là, multipliant les possibilités.

À ce stade-ci, il faut traiter de ceux qui ont documenté un nouveau courant de pensée qui a mené à une théorie de l’apprentissage prenant en compte l’amplitude de l’environnement numérique qui entoure les apprenants: le Connectivisme (Siemens 2005).

François Guité (2004) le caractérise ainsi : «Essentiellement, le connectivisme constitue un modèle d’apprentissage qui reconnaît les bouleversements sociaux occasionnés par les nouvelles technologies, lesquels font en sorte que l’apprentissage n’est plus seulement une activité individualiste et interne, mais est aussi fonction de l’entourage et des outils de communication dont on dispose.»

On voudrait utiliser une formule qui tiendrait mieux compte des contributions de nos réseaux sociaux à nos apprentissages que ce serait difficile de trouver meilleure appellation que «connectivisme». De là à dire que ce sont les facilités avec lesquelles on peut se connecter qui engendre les «bouleversements sociaux»… il n’y a qu’un pas à franchir!
On connaît déjà les connaissances «déclaratives», «procédurales» et «conditionnelles», mais que savions-nous des connaissances «connectives» (ou distribuées [Salomon 1997])? Dans un billet de mon blogue en décembre 2005, je cite Stephen Downes (2005) qui donne une sorte de définition de ce type de connaissance:

«Distributed knowledge adds a third major category to this domain, knowledge that could be described as connective. A property of one entity must lead to or become a property of another entity in order for them to be considered connected; the knowledge that results from such connections is connective knowledge.»

Pour mieux comprendre le connectivisme (ou «neo-socioconstructivisme») on doit regarder du côté de ceux qui l’ont documenté, avant même qu’il ne soit formulé (Hutchins 2000 – Spivey 2008 et Bereiter 1997 [distribution] – Wittgensein 2005, Vygotsky 1996 [externalisation] – Papert 1993, Piaget 1967, Bruner 1990, Bandura 1997 [socialisation]). Aussi, les travaux plus récents de ces auteurs seront précieux pour bien saisir l’importance de ses fondements (Downes, Cross, Richardson, Verhagen, Kerr, Sessums), dont plusieurs qui font partie des blogueurs les plus prolifiques en éducation depuis le début des années 2000.

Un billet d’un enseignant qui s’identifie comme étant Mrs Durff rapporte une sorte de challenge en provenance d’un auteur non-identifié qui décrit bien les avantages de tenir compte des moyens sophistiqués d’accéder à la connaissance. Traduction libre et personnelle.

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Cette idée d’un savoir encapsulé dans un manuel qui attend sa réédition pour s’adapter aux dernières découvertes d’un domaine ne cadre pas avec le concept de connaissances distribuées. Si les apprentissages générés sont si féconds, c’est qu’ils profitent d’une mise à l’épreuve constante des apprenants qui les confrontent avec ce que le réseau «sait»; ceux qui enseignent n’ayant pas à tout faire transiter par leur propre personne, voient leur tâche ainsi facilitée.

Ces deux schémas d’Alec Couros (publiés avec permissions de l’auteur) expriment bien jusqu’à quel point l’enseignant réseauté profite des avantages de la connaissance distribuée; que dire de ses élèves.

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William Cronon (2007), récipiendaire d’un «MacArthur Fellowship» avait l’habitude d’écrire qu’une personne éduquée est davantage que les autres capable « de voir les interconnexions aussi bien qu’elle voit le sens dans l’ordre des choses, ce qui lui permet d’agir sous un mode beaucoup plus créatif».

Les enseignants, habituellement, préparent leur cours à l’aide de plusieurs sources. Pourtant, la plupart du temps, ils doivent composer avec la contrainte de ne pouvoir offrir qu’un seul manuel pour leurs élèves. On verra dans les prochains textes que la faculté des apprenants à pouvoir devenir eux-mêmes des producteurs de contenu – capacité de diffuser tout genre de textes/sons/images/vidéos sans intermédiaire et sans connaître les langes de programmation – peut contribuer à résoudre l’équation de l’accès aux connaissances dans un mode distribué. Bruno Devauchelle décrit bien comment la numérisation des manuels scolaires risque de s’avérer un révélateur de plus en plus puissant du recul à prendre en tant que pédagogue face aux différentes sources du savoir pour mieux se concentrer sur les clés de lecture:

«Imaginez l’enseignant qui dit à ses élèves «allez sur Internet j’ai déposé cela pour le travail d’aujourd’hui, cliquez sur les liens vous y trouverez les ressources pour la séquence» au lieu du traditionnel «prenez votre manuel page 134» ou «ouvrez votre livre au chapitre 4». De fait on va peut-être entendre « allez sur la page numérisée du manuel….». Et puis, on va aussi voir des élèves commencer eux-mêmes à remplir et compléter les manuels numériques de leurs propres trouvailles…. quand ce n’est pas simplement un blog qui remplace le manuel numérisé. (Devauchelle, 2009)»

Un des impacts les plus systémiques du connectivisme réside dans sa capacité à reconfigurer l’éducation en optimisant la valeur des réseaux. Les liens entre les éléments de connaissances construisent un savoir encore plus intégré, à condition d’accorder de la valeur à la capacité d’objectivation de l’apprenant. Un apprentissage qui n’est pas nommé par celui qui est en train d’apprendre, qui ne passe pas par sa «reconnaissance», ne se transfert pas, très souvent, et demeure volatile. Ce travail à encourager ne fait-il pas partie intégrante de notre tâche d’enseignant?

En favorisant cette «connexion», l’enseignant aide l’apprenant à organiser ses apprentissages, à partir de ce qu’il sait déjà. Toute nouvelle matière s’intègre mieux quand on permet à l’apprenant d’activer ce qu’il sait déjà du sujet. Le connectivisme est en quelque sorte «poussé» par la compréhension du processus décisionnel de l’apprenant. Voici en terminant comment on pourrait résumer certains principes de base de cette théorie d’apprentissage (Siemens 2005):

  • Apprentissage et connaissance émergent dans la diversité des sources.
  • Apprendre est un processus qui peut passer par l’interconnexion de nœuds
    spécialisés ou de sources d’information.
  • Les apprentissages peuvent survenir à l’aide de dispositifs externes aux êtres humains.
  • La capacité d’apprendre à apprendre est plus sophistiquée que ce que l’on sait du domaine, actuellement.
  • Encourager et maintenir des connexions est nécessaire pour faciliter l’apprentissage en continu.
  • L’habileté à repérer des connexions entre des champs, des sujets, des idées et des concepts est une compétence de base.
  • La valeur (précise, en terme de connaissances mise à jour) est l’intention de toutes les activités d’apprentissage connectiviste.
  • La prise de décision est en soi un processus d’apprentissage. Sélectionner l’information qui s’offre, c’est interpréter à travers la lentille d’une réalité en constante transformation. Bien qu’il y ait une vérité à un moment donné, cette même «vérité» peut s’avérer fausse le lendemain en raison de modifications dans les informations ambiantes qui influencent les décisions.

Ajout : Annick Arsenault Carter a réalisé un Prezi sur le sujet qui constitue un excellent complément d’informations tout comme François Guité qui a partagé les diapositives de sa conférence «Le connectivisme – Redéfinir l’apprentissage et repenser l’enseignement»…

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